Билингвальное образование: модель экспертизы качества билингвальной образовательной среды раннего детства

 

 

Билингвальное образование: модель экспертизы качества билингвальной образовательной среды раннего детства

Феномен билингвизма является центральным объектом внимания различных наук, общие вопросы формирования билингвальной компетентности рассматриваются с позиций психолингвистики, лингводидактики, психологии и опираются на возможность усвоения в раннем возрасте второго языка. Владение другими языками рассматривается не только как обретение преимущества с инструментальной точки зрения и дальнейшее благополучие ребенка, но и как его подлинное культурное и личное обогащение . Именно с этим связана тенденция раннего обучения языкам и увеличение количества билингвальных и полилингвальных дошкольных образовательных учреждений во многих странах

Основоположники и последователи развивающего и деятельностного подхода в педагогической психологии (Л . С . Выготский,

А.  Н . Леонтьев, Л. В. Занков, Д. Б . Эльконин, В . В . Давыдов, П . Я . Гальперин, Н . Ф. Талызи­на) и сторонники концепции раннего билинг- вального образования (В Ф Габдулхаков, Е . Ю . Протасова, К.А. Гельвеций, В . Н . Тати­щев, В .А. Запорожец, J . Banks, E . Bialystok, M . Martin, R . Javor и др . ) считают раннее обучение второму языку в детских садах целесообразным, т . к . дошкольный возраст — это период наиболее интенсивного развития и формирования базовых качеств личности, в этом возрасте закладываются основы когнитивного и коммуникативного развития детей З Г Сахипова отмечает, что изучение второго языка с раннего детства ярче раскрывает потенциал ребенка в будущем Способность к целенаправленной деятельности появляется уже в раннем возрасте и формирует будущую билингвальную компетентность ребенка [Сахипова] .

Проведенные исследования убедительно доказывают, что дети с билингвальным дошкольным образованием являются более успешными в школе [Gabdulchakov] . Способность формулировать содержание одной мысли на нескольких языках дает ребенку когнитивные преимущества. Многие исследования подтверждают, что билингвизм не только улучшает когнитивное функционирование за счет нагрузки, но и влияет на формирование характера ребенка, его эмоциональную сферу и личность в целом Говоря о многоязычии в детском возрасте, Л . С . Выготский пишет: «Не подлежит никакому сомнению то, что два языка, которыми владеет ребенок, не сталкиваются друг с другом механически и не подчиняются простым законам взаимного торможения, напротив, наблюдается положительная корреляция между этими видами речевых способностей . Различные языки могут каждый прямо ассоциироваться с мыслью и функционировать во всех импрессивных и экспрессивных формах, независимо от родного языка» [9, с . 334] .

Широкое распространение билингвизма в мире объясняется политическими, экономическими, этническими и другими факторами, в чем находит свое отражение диалектический характер взаимосвязи языка и общества, опосредуемой в коммуникативной форме. Многие исследователи рассматривают двуязычие как наиболее распространенный тип многоязычия, которое, как они считают, бывает близкородственным и неродствен­ным Психологи, психолингвисты говорят об усилении в последние годы интерференции и транспозиции Оба языка (родной и изучаемый иностранный язык) влияют друг на друга В условиях искусственного изучения иностранного языка доминирует, как правило, родной язык, в естественных условиях доминирует изучаемый иностранный язык . В связи с этим рассматривается явление билингвизма В современной психолингвистике выделяется частная отрасль знания, получившая название теории билингвизма (двуязычия) Широкое понятие билингвизма (двуязычия) включает любой уровень владения вторым языком (рецептивный, репродуктивный, продуктивный), так как один язык осваивается в полном объеме, а вторым языком человек овладевает в разной степени [Верещагин, 1969; Протасова] .

Классифицировать билингвизм можно с помощью целого ряда критериев Билингвизм может быть ранним и поздним, в зависимости от возрастного этапа, на котором происходит усвоение второго языка Существует три способа усвоить второй язык: в раннем детстве одновременно с первым или немного позже первого; после первого спонтанно; после первого в школе . Изучение второго языка может происходить и в старшем возрасте после усвоения родного языка, что требует от обучающихся волевых усилий .

Говоря о раннем двуязычии детей, мы подразумеваем детей, растущих в семье, где говорят на двух языках . В этих случаях механизмы усвоения двух языков могут считаться идентичными, и второй язык, как и первый, заменяет общение путем жестикуляции и, следовательно, начинает быть практичным и коммуникативным; фраза за фразой, по мере обогащения запаса слов усваиваются первые морфосинтаксические структуры Для ребенка в начале его школьного возраста язык имеет чисто практическое значение: он предпочтет, и это естественно, пользоваться, насколько это возможно, своим собственным языком и, если необходимо, будет пользоваться языком своих товарищей для того, чтобы общаться с ними и быть принятым в их среду . Можно сказать, что его мотивация — это общение и интеграция, но непосредственно связанные с контекстом В той мере, в какой изучение второго языка — это учебная задача, предложенная и ценимая школой, ребенок мобилизует свои силы для этого изучения, как и для решения других школьных задач, в рамках соревнования, к которому учащиеся чувствительны

Рассматривая другую классификацию, учитывающую степень двуязычия, исчерпывающей ее назвать нельзя . Так, предложено различать два типа билингвизма: субординативный и координативный . Индивид с координированным двуязычием располагает двумя независимыми языковыми системами, а субординативный билингвизм характеризуется преимущественной системой родного языка. Однако в практике формирования билингвальной компетентности у детей дошкольного возраста встречается «полуязычие», когда мысль не может быть полноценно выражена ни на одном языке В этом случае билингвизм тормозит не только развитие речи индивида на втором языке, но и затрудняет рече-порождение на первом языке Таким образом, задача обучения второму языку состоит в том, чтобы в первую очередь научить не только говорить и писать на этом языке, а еще и думать и формулировать свои мысли Совершенствованию речевой деятельности на втором языке необходимо уделять особое внимание, т к настоящий двуязычный индивид — тот, кто обладает координированным двуязычием

Формирование конкретного типа билингвизма будет зависеть от модели билингваль- ного образования, которая играет важную роль, способствуя развитию языковой личности . По мнению К . Бейкера, билингвальное образование — это система обучения на двух и более языках одновременно, направленная на формирование двуязычной и бикультурной личности [Baker, 2001] . М . Крюгер-Потрац подчеркивает, что, определяя одинаково компетентного в обоих языках двуязычного индивида, мы не только принимаем во внимание способ, каким он стал двуязычным, и одинаковость его лингвистической и коммуникативной компетентности, но и добавляем, что он живет в среде, позволяющей ему установить удобные и бесконфликтные отношения с разными группами и культурами [Kruger-Potratz] .

Когда родители сталкиваются с билинг- вальной системой образования, возникает вопрос выбора эффективной программы формирования раннего билингвизма Существуют различные модели билингвального образования, среди наиболее распространенных выделяют иммерсионную модель, которая предполагает погружение ребенка в языковую среду Данная система обучения направлена на то, чтобы усвоение языка происходило в непринужденной, естественной обстановке, во время привычной деятельности ребенка (в игре, конструировании, драматизации, пении, на прогулке и др . ), в таком случае произнесенные слова или фразы имеют неразрывную связь с определенной деятельностью и подкрепляются показом жестов, иллюстраций, предметов со стороны носителя иностранного языка . Активными участниками образовательного процесса становятся как воспитатель, носитель родного языка, так и носитель иностранного языка Смешение языков на данном этапе рассматривают как естественные элементы развития [Ширин, 2007] .

Другая модель была предложена французским исследователем в области фонетики Морисом Граммоном [Психологические основы обучения, 2004] и предлагает иной подход к организации билингвального образования в детских садах . Важным в реализации данной модели является организация в сознании ребенка сопоставимости языка и человека, произносящего на этом языке фразы Один носитель языка разговаривает на родном языке, а другой — на иностранном . В процессе обучения ребенок, не осознавая внутренне, усваивает обе языковые системы и, следовательно, может выражать мысли на любом из этих двух языков .

«Пространственная модель» реализуется во многих образовательных учреждениях и заключается в том, что занятия с детьми по изучению иностранного языка проводятся в языковом «пространстве», которое оформляется в соответствии с образом страны изучаемого языка Учебно-методические материалы, таблицы, плакаты, постеры способствуют изучению иностранного языка и служат опорой на занятиях

Наилучшим путем для развития раннего двуязычия исследователи считают распределение языков между членами семьи и педагогами, т . е . модель c опорой на принцип «одно лицо — один язык» [Baker, 2007] . Однако на практике принцип «одна ситуация — один язык» не всегда оказывается эффективным, так как сложно добиться сбалансированности языковых ситуаций, и один из языков будет доминировать [Gabdulchakov] . Поэтому важно подходить осознанно к формированию раннего билингвизма ребенка и выбору модели билингвального образования, учитывающей социокультурные, психолингвистические, лингвистические, методические аспекты развития билингвизма [Гальскова; Гальскова, 2004; Иванова] .

Е . Л . Кудрявцева, Т. В . Волкова в своей статье отмечают, что наиболее благоприятным периодом для овладения иностранным языком является возрастной период с 3-х до 8-ми лет, что обусловлено психологическими особенностями общего развития ребенка Реализация возрастных возможностей к развитию будущей иноязычной компетентности ребенка оптимизируется путем организации для него грамотной и комфортной билингвальной образовательной среды [Кудрявцева] .

Создание психолого-педагогических условий для формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, выводят понятие «образовательная среда» в число базовых для современного образования (И .А. Баева, Е . Б. Лактионова,

В. В. Рубцов, В.А. Ясвин) . Образовательная среда как составляющая социальной ситуации развития играет ключевую роль в формировании и становлении личности ребенка [Баянова, 2017; Шишова, б] . В целях развития языковой личности наиболее оптимальной средой выступает билингвальная образовательная среда, в которой осуществляется интеллектуальное, эмоциональное, коммуникативное и личностное развитие ребенка [Багироков, 2004]

Развивающая билингвальная образовательная среда составляет единство внешних и внутренних условий для осуществления перспектив развития билингвального ребенка, направленного на освоение социокультурного опыта [Улзытуева] К внешним психологическим условиям формирования двуязычия можно отнести: социальную среду, которая способствует успешному формированию двуязычия; уровень речевой культуры окружающих; систему билингвального образования; деятельностный подход к обучению, который учитывает возрастные особенности и др. [ Протасова; Протасова] В качестве внутренних психологических детерминант успешности формирования двуязычия у детей выделяются: иноязычные способности, когнитивный и эмоциональный факторы, мотивация и личностные качества субъекта учебной деятельности [Протасова, 2010; Шишова, б] .

Особую значимость и несомненную ценность на современном этапе представляют исследования в области качества образования детей дошкольного возраста [Веракса; Шиян] . В последнее время наблюдается тенденция интеграции содержания образования и языков, большой интерес вызывает изучение влияния билингвального обучения на интеллектуальное развитие ребенка Для объективного оце­нивания этих результатов необходимо проведение достаточного количества корректно проведенных исследований

Билингвальная образовательная среда раннего детства рассматривается нами как система психолого-педагогических условий для развития раннего двуязычия у детей дошкольного возраста. И .А. Баева и Е . Б. Лак­тионова в своих трудах отмечают, что психологические закономерности развития детей нельзя рассматривать вне связи с образовательной средой, поэтому экспертиза — это способ психологического анализа обучения и воспитания [Баева; Лактионова] . Сегодня появилось много различных типов образовательных учреждений, которые приобрели самостоятельность и свободу, с каждым годом возрастает число специфических внутренних задач В связи с этим одной из центральных задач в педагогической психологии стала проблема оценки качества образования и развивающего потенциала образовательной среды Обнаруживается отсутствие системности в оценке качества билингвальной образовательной среды, а также прослеживается неоднозначность критериев в аспекте ее развивающего потенциала Выявленные противоречия указывают на необходимость разработки модели экспертизы как особой развивающей системы, отражающейся в показателях речевого развития ее субъектов .

В настоящее время многочисленные исследования посвящены проблеме экспертизы в области образования и связаны с оценкой качества процесса обучения, однако мало исследований возможностей экспертной оценки качества билингвальной образовательной среды В работах, посвященных изучению этого вопроса, изложено содержание двух подходов к экспертизе образовательной среды Диагностический подход предполагает использование психодиагностического инструментария экспертами, а экспертный подход к оценке образовательной среды направлен на комплексный анализ ее развивающих возможностей и базируется на основе мнения как специалистов (экспертов), так и участников образовательного процесса [Умняшова; Умняшова, а] .

Целью нашего исследования являлось научно-теоретическое обоснование, разработка и эмпирическая апробация модели экспертизы образовательной среды, которая будет способствовать эффективному билингваль- ному образованию дошкольников. Эмпирические данные получены на базе восьми би- лингвальных дошкольных образовательных организаций в Республике Татарстан

Анализ и обобщение результатов полученных материалов, опубликованных ранее [Шишова; Шишова, а; Gabdulchakov], позволили уточнить критерии и содержание показателей психологической экспертизы, а также выявить их связи и преемственность Предметом психологической экспертизы качества раннего билингвального образования выступали следующие структурные компоненты образовательной среды: поликультурный, познавательно-деятельностный и коммуникативный Основные элементы разработанной нами модели экспертного оце­нивания качества билингвальной образовательной среды представлены в табл 1

Рассмотрение сущности экспертизы качества позволяет подойти к этой проблеме системно, через анализ компонентов, которые находятся в отношениях и связях Би- лингвальная образовательная среда является сложным многокомпонентным феноменом, что и определяет характер модели, которая должна это отражать и учитывать все структурно-процессуальные характеристики и психологические детерминанты становления языковой личности ребенка В этом плане би- лингвальная образовательная среда раннего детства включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: поликультурный, познавательно-деятельностный и коммуникативный.

В. В. Кабакчи отмечает, что мир вступил в эпоху билингвизма, и в современных поли- культурных условиях каждый человек должен владеть минимум двумя языками и рассматриваться как бикультурная и многокультур­ная личность Отсюда следует, что изучение языка как средства общения невозможно без соприкосновения с культурой народа, который говорит на этом языке [Кабакчи] . В условиях новой языковой ситуации перед образованием стоит задача подготовки обучающихся к жизни в поликультурной среде [Нормативный документ «Конвенция]. Билингвальное образование дошкольников актуализирует необходимость содействия поликультурному воспитанию детей дошкольного возраста.

Многочисленные исследования посвящены проблеме ознакомления дошкольников с национальными культурами и обучения детей иностранному языку (Е С Бабунова, Т Ф Ба- бынина, Е А Барахсанова, М И Богомолов, Т . В . Черник, Т . И . Чиркова и др . ) .

Поликультурное образование ребенка должно быть направлено на воспитание уважения, понимания, толерантности к этническим, национальным и религиозным группам и основываться на принципе диалога культур Поли- культурный компонент образовательной среды содействует принятию многообразия современного мира, установлению дружеских и бесконфликтных отношений с представителями других культур [Библер] Воспитание любви к родному краю и уважения к национальным ценностям не только своей страны, но и других этнических групп может осуществляться на основе знакомства детей с богатством культурного наследия своего народа и народов других стран

Познавательно-деятельностный компонент способствует развитию мыслительной гибкости и языковых способностей . В этом случае эффективность проектирования билингваль- ной образовательной среды будет зависеть от развивающего пространства и особенностей взаимодействия участников образовательного процесса между собой . Наличие разнообразия материалов, представляющих этническое и культурное разнообразие, в том числе иллюстраций, фотографий, книг, дидактических игр, кукол, этнической одежды, музыкальных записей и песен разных культур, видеоматериалов, компьютерных программ, на двух языках будет способствовать ознакомлению детей с другими культурами и стимулировать их речевую активность [Комиссарова] .

В современной образовательной среде остро встает вопрос о создании необходимых условий для речекоммуникативного развития обучающихся . Под речекоммуникативным развитием понимается формирование как психических процессов (мышление, речь, воображение), так и коммуникативная деятельность детей, которые тесно взаимосвязаны Иными словами, коммуникативное творчество подразумевает способность осознавать, анализировать ситуацию общения, создавать новые способы взаимодействия и разрешать возникающие конфликты, а также умение владеть своими эмоциями и понимать чувства других В процессе билингвального обучения педагогам необходимо обращать внимание не только на речепорождения ребенка на обоих языках, но и стимулировать продуктивную мыслительную, интеллектуальную и коммуникативную деятельность ребенка Билингваль- ная образовательная среда рассматривается в данном случае как условие когнитивного и личностного развития детей С детства их стимулируют свободно выражать свои мысли, строить логически правильные рассуждения, решать коммуникативные задачи, способствуя развитию коммуникативной билинг- вальной компетентности, которая является показателем речевого развития детей Коммуникативный компонент является основой для обучения иностранным языкам в разных условиях преподавания [Бородич, 2004]

Владение связной речью является важным показателем успешной коммуникации в по- ликультурных (двуязычных) условиях Анализ результатов эмпирического исследования особенностей развития речи детей в условиях поликультурной среды показал, что многие дети не способны осуществлять тематическое и смысловое единство, межфразовую связь, композиционную и логическую последовательность описания, повествования, рассуждения, у них не наблюдается стилистическое единство высказываний Без этих характеристик речь детей становится непонятной и воспринимается как неправильная При этом педагоги в общении с детьми не всегда способны обеспечивать самореализацию личности ребенка, осуществлять эмпатию, создавать в общении рефлексивное поле, использовать резервы неосознаваемой деятельности ребенка, реализовывать в общении коммуникативное ядро, осуществлять индивидуальный подход, делать общение привлекательным, связывать общение с реальными потребностями детей [Gabdulchakov]

В рамках апробации разработанной нами модели экспертизы билингвальной образовательной среды раннего детства была проведена экспериментальная проверка ее эффективности, которая показала, что пред­
ложенные шкалы обладают дифференцирующей силой при оценке качества различных билингвальных сред. Полученные результаты при использовании шкал ECERS-R совпали с оценками экспертного профессионального сообщества В каждую группу детского сада входили три эксперта, в оценках которых была выявлена высокая степень согласованности в наблюдениях, обеспеченная их предварительной подготовкой на серии семинаров Каждый показатель выражался в виде 7-балльной шкалы: 1 (неудовлетворительно); 3 (минимально); 5 (хорошо) и 7 (отлично) .

Выбор психодиагностических методик был обусловлен результатом теоретического анализа проблемы и задачами исследования . Эмпирические данные получены на базе 8 билингвальных дошкольных образовательных организаций в Республике Татарстан (3 ДОО — победители конкурса «Лучший билингвальный детский сад»), выборку составили 529 человек (25 воспитателей и 504 дошкольника) . С целью изучения компонентов образовательной среды ДОО использовались положение о республиканском конкурсе «Лучший билингвальный детский сад», утвержденное приказом Министерства образования и науки Республики Татарстан [Нормативный документ «Конвенция], разработанная нами «Анкета изучения особенностей билингвальной образовательной среды раннего детства для воспитателей», методика «Экспертиза билингвальной образовательной среды раннего детства (модификация шкал ECERS-R)»

На диагностико-организационном этапе экспериментальной работы было проведено исследование состояния билингвальной образовательной среды ДОО, участвовавших в эксперименте По результатам экспертного оценивания было установлено, что билинг- вальные детские сады создают психолого­педагогические условия для всестороннего, гармоничного развития поликультурной личности, сочетающей в себе системные знания в области различных культур, стремление и готовность к межкультурному диалогу . Большинство базовых показателей оказались в зоне благополучия Однако, по результатам оценки качественных характеристик поли- культурного и познавательно—деятельностного компонентов образовательной среды было выявлено, что в детских садах недостаточно возможностей для обеспечения результативности поликультурного воспитания детей дошкольного возраста, развития мыслительных и коммуникативных навыков на двух языках Например, в книжных уголках преобладают книги русских писателей, отсутствуют куклы в национальных костюмах, этнические элементы в оформлении помещений, иллюстративный материал, уголки принятия культурного многообразия и др , что подтверждает наличие незначительных элементов поликультурности и ограниченность развивающих возможностей образовательной среды В процессе деятельности, стимулирующей общение, редко соблюдается баланс между слушанием и говорением Педагоги редко говорят с детьми о логических взаимосвязях и стимулируют их размышлять на протяжении всего дня на двух языках Таким образом, процесс формирования полноценного билингвизма, в целом, будет зависеть от состояния билингвальной образовательной среды и системы комплексной психолого-педагогической поддержки развития раннего билингвизма, а также уровня профессионального мастерства педагога, способного осуществлять деятельность в по- ликультурной среде и обеспечивать успешное формирование билингвальной компетентности у детей младшего возраста . Очевидно, что проблема качества билингвального образования неразрывно связана с подготовкой высококвалифицированных педагогов для этой системы, не только обладающих теоретическими знаниями, но и способных на практике решать задачи формирования двуязычия у детей, коммуникативной компетентности в условиях поликультурного образования

---