Проблема детского понимания смерти

Представлен обзор англо-американских исследований детского понимания смерти, имеющих шестидесятилетнюю традицию. Рассматривается проблема возрастных стадий в усвоении детьми естественно - научного понятия о смерти (S. Antony, M. Nagy, A. Gessell) и факторов его становления в онтогенезе (А. Mauer, M. McIntire, I. Orbach, G. Koocher, S. Shonfield, S. Smilansky, V. Slaughter, E. White). Обосновывается отход от представлений о наличии последовательных возрастных стадий в этом процессе. Отмечается наметившийся в последние годы переход от методик исследований типа наблюдений за играми детей или открытых вопросов к более стандартизированным методикам, позволяющим получать сопоставимые результаты. Обобщаются данные о результатах изучения содержании «зрелого» понимания смерти как совокупности таких субпонятий, как «необратимость» (невозможность оживления), «отсутствие функционирования» (невозможность телесной и ментальной активности), «универсальность» (всеобщность, неизбежность и непредсказуемость смерти) и «причинность» (абстрактное и реалистическое понимание причин смерти). Выделяется проблема становления понимания личной смертности и характеризуются подходы к ее решению, ни один из которых к настоящему времени не получил еще достаточного обоснованием

Несмотря на факты явной «танатизации детского сознания» [Абраменкова, 2002] и «танатологический ренессанс» [Варава, 2005] в российской науке последних лет, исследования детского понимания смерти у нас пока не разворачивались сколь-нибудь систематическим образом. Между тем отсутствие научно обоснованных данных о том, когда и как дети «открывают» смерть и как это влияет на их жизнь и развитие, затрудняет решение многих практических и теоретических вопросов. В данной статье предлагается обзор англоамериканских исследований детского понимания смерти, традиции в проведении которых насчитывают уже более 50 лет.
Внешние проявления смерти (полное прекращение физиологического функционирования, невозможность коммуникации, постепенное разложение тканей тела и т. п.) являются предметом изучения естественных наук. Там, - и прежде всего в биологии, - смерть рассматривается как момент неизбежного завершения любой жизни, сопровождаемый необратимым разрушением тела и остановкой его функций. Эти проявления могут быть достаточно достоверно зафиксированы и объективно описаны. Субъективная же сторона феномена смерти в силу ее гносеологической нерепрезентируемости [Демичев, 1997] познается при помощи иных когнитивных механизмов. И прежде всего, - посредством механизма аналогии. Например, идущих еще с древних времен аналогий смерти со сном или с превращением (метаморфозом). Еще З. Фрейд обратил внимание, что такие аналогии слишком поверхностны даже для маленького ребенка, и в качестве наиболее вероятной аналогии смерти в детском ее понимании он рассматривал переживания, связанные с потерей любви (отделением и наказанием - кастрацией) [Фрейд, с.53 -54]. И доказывал, что понимание смерти в таком смысле представляется доступным детям уже на самых ранних ступенях развития и сохраняется на протяжении всей жизни. Точка зрения Фрейда, впрочем, как известно, основывалась только на весьма умозрительных доводах и не была скольнибудь надежно обоснована им даже клиническими фактами, не говоря уже о каких бы то ни было эмпирических данных.
Пионером эмпирического изучения детского понимания и отношения к смерти считается англичанка Сильвия Энтони (Antony) [Antony, 1972], которая в 1937-1939 годах провела клинико-психоаналитическое исследование того, как дети разного возраста, уровня умственного развития и психиатрического статуса открывают для себя смерть.
Используя метод завершения историй и специально организованные наблюдения за детьми в семейной обстановке, Энтони пришла к выводу о том, что становление представлений о смерти и отношение к ней не может быть привязано к каким-то хронологическим возрастам и оно может иметь различную динамику, как постепенную, так и лавинообразную. Все зависит от развития умственных способностей и опыта столкновения со смертью в своем окружении. Определенная последовательность в этом становлении может быть прослежена, но и ее нарушение не означает отклонения в развитии, а лишь то, что «имеется множество вариаций в поведении детей в этом отношении» [там же, с. 148]. Единственное, что однозначно утверждается, - это то, что появление первого элементарного понятия о смерти невозможно на стадии действенного мышления, до приобретения ребенком локомоторных и хватательных умений. Начало становления понимания смерти она относит к концу оральной фазы, возрасту двух лет.
Самая ранняя форма понятия смерти, по наблюдениям Энтони, имеет оральносепаративный характер, в том смысле, что ребенок может понять смерть как акт проглатывания - выплевывания или как сепарацию людей друг от друга. Эмоциональным сопровождением такого понятия, по ее мнению, выступает скорее печаль, а не тревога. Более зрелой формой детского понятия о смерти выступает у нее понимание смерти как конечного события, вызываемого физической агрессией, и уже эта форма понимания сопровождается четко прослеживаемым страхом.
Обращаясь к вопросу о понимании личной смертности, Энтони заключает, что его не следует отделять от понимания смерти как таковой, т. е. от осознания смертности других людей или животных. Она пишет о присущей, на ее взгляд, детскому мышлению «тенденции к концептуальным колебаниям» - перемене позиций действия от прямого к обратному. Например, маленький ребенок еще до того как он начал ходить и говорить, после принятия печенья от матери может спонтанно предложить его ей обратно. Поэтому, считает Энтони, для ребенка является совершенно естественным переключить внимание от понятия «Он мертв» к понятию «Я мертв» и наоборот. Развитие этих понятий не является независимым друг от друга, считает она. Всякий раз, когда мысль о смерти входит в его сознание, она затрагивает обе эти ориентации [там же, с. 51].
Другим первооткрывателем детского понимания смерти считают Марию Нэджи (Nagy) [Nagy, 1948], которая представила результаты своего, - более структурированного и масштабного - исследования через 9 лет после Энтони. Она изучила рисунки и ответы на вопросы о смерти 378 будапештских детей в возрасте от 3 до 10 лет и в целом подтвердила основные выводы Энтони. Она также сделала вывод о зависимости понимания смерти от хронологического возраста детей и выделила три стадии в развитии детского понимания смерти. Впоследствии наличие таких стадий было подтверждено другими исследователями, хотя в последнее время они и подвергаются критическому пересмотру.
На I стадии (до 5 лет) дети считают, что смерть не является окончательной и понимают ее как сон, отъезд или другие состояния временного ограничения функционирования. Пятилетние дети знают, что смерть связана с «отделением», но верят, что мертвый продолжает жить где-то. Смерть, таким образом, не изменяет бытие умершего, а скорее - изменяет жизнь тех, кого он покинул, так как они не имеют возможности общаться с ним.
II стадия (6-9 лет): на этой стадии дети начинают понимать конечность смерти, но не понимают ее неизбежности и подлинной причинности. Она представляется как конечное событие, которого можно избежать и которое происходит исключительно от внешних причин. На этой стадии появляются персонификации смерти, то есть она представляется неким существом (скелетом, ангелом, монстром, клоуном), приносящим смерть.
III стадия (после 9 лет) характеризуется Нэджи осознанием детьми того факта, что смерть не только конечна, необратима, но и неизбежна. Такое понимание смерти рассматривается ею как практически не отличающееся от взрослого и потому данная стадия определяется ею как заключительная в развитии понимания смерти.
Примерно в то же время, что и Нэджи, возрастную последовательность понимания смерти детьми описал и такой известный психолог как А. Гезелл (Gessell) [Gessell, 1977]. Эта его работа, однако, не получила такой широкой известности, как работы Энтони и Нэги в силу ее достаточно умозрительного обоснования. Но она интересна тем, что в ней разносится во времени первое понимание детьми смерти, эмоциональное отношение к ней и осознание собственной смертности. По наблюдениям Гезелла, вначале (до 5 лет) дети начинают понимать смерть неэмоционально, затем (с 6 лет) - по мере детализации понятия о смерти - возникает эмоциональная реакция на идею смерти, и только с 8 лет дети начинают верить в собственную смертность [там же, с. 411 - 413].
Конечно же, периодизации Нэги и Гезелла не выдерживают современной методологической критики уже потому, что в них не учитывается влияние каких бы то ни было факторов развития. Чего нельзя сказать о работе Энтони, которая приводила данные о том, что эмоциональное отношение к смерти может иметь место уже в двухлетнем возрасте и что понимание смерти зависит от уровня умственного развития и опыта столкновения ребенка со смертью. Впрочем, в дальнейшем проблема зависимости понимания смерти от умственного развития ребенка решалась по-разному.
Так, в 60-е годы Ада Мауэр (Mauer) [Mauer, 1966] выдвинула оригинальную идею о том, что ребенку не нужно дожидаться развития действенного мышления для того, чтобы понять смерть. Предпосылки к формированию понятия смерти можно обнаружить уже в младенческом возрасте. Основания для этого она видит в цикличном чередовании в опыте ребенка периодов сна и бодрствования. С ее точки зрения, это чередование задает дихотомический паттерн, который позволяет оценить состояния «бытия» и «не-бытия». Более того, она обращает внимание на то, что младенец уже в трехмесячном возрасте с интересом экспериментирует с этими состояниями и выражает позитивные эмоции по поводу «бытия» (восторг) и негативные эмоции по поводу «небытия» (ужас). Например, он бросает игрушку на пол и начинает плакать; когда ему ее возвращают, он радуется, но опять бросает ее, и так до бесконечности. Чуть позже ребенок начинает убеждаться, что не все вещи возвращаются, у него появляется понимание «израсходованности» (конечности). Это также становится предметом его экспериментов и эмоций.
У коллег выводы Мауэр получили крайне полярные оценки: от полного скепсиса до полного одобрения. Небезупречность этих выводов очевидна. Почему, например, младенец не выражает неприятия сна или темноты - они ведь также представляют своеобразный паттерн «не-бытия»? Наблюдения и исследования показывают, что страхи темноты появляются впервые только в дошкольном возрасте [Encyclopedia of death]. И где основания для проведения аналогии между сном и «не-бытием»: сон является естественным состоянием и не вызывает у ребенка ужаса, чередование сна и бодрствования не сопровождается чередованием валентно альтернативных чувств. Тем не менее, несмотря на уязвимость для критики, из наблюдений Мауэр убедительно следует, что когнитивные предпосылки для понимания смерти как конечности и необратимости складываются у ребенка задолго до того, как он впервые столкнется с фактами смерти. Иначе говоря, основы понимания смерти закладываются не после, а до ее восприятия.
После работы Нэджи примерно два десятилетия интереса к детской танатической тематике не наблюдалось и продолжало бытовать мнение о том, что дети не интересуются смертью и пребывают в счастливом неведении о своей смертности. Интерес возобновляется в 70-е годы, причем становится все более распространяющимся и оформляется в отдельное направление исследований.
В это время в Англии и США поднимается волна систематических эмпирических исследований проблемы становления понимания смерти в онтогенезе. Актуальность данной тематики признается в начале для изучения эмоционального развития и психического здоровья детей, а в последние годы она становится регулярным предметом исследований у когнитивных и эволюционных психологов, продолжающих традицию, идущую от работ Ж. Пиаже по изучению таких особенностей детского мышления, как анимизм и непонимание сохранения количества (постоянства объекта).
К настоящему времени наработана определенная экспериментальная методология, которая смогла дать воспроизводимые и проверяемые результаты. Ранние исследования проводились при помощи самых разнообразным методических средств - открытых вопросов, полуструктурированных интервью, рисунков, анализа игр - и потому полученные данные было очень трудно сопоставлять друг с другом. Сейчас же используются специально организованные по определенному алгоритму беседы с детьми по поводу демонстрируемых им конкретных стимулов (живая птичка и чучело птички; фотографии живой рыбы и жареной). В ходе применения этой методологии постепенно сложилось общее представление о динамике и структуре «зрелого» понимания смерти, которое стало разделяться большинством исследователей.
Под «зрелым» пониманием смерти в англо-американских исследованиях подразумевается естественно-научное понятие о смерти, включающее, по мнению разных исследователей, несколько компонентов или субпонятий [McIntire, 1972]; [Koocher, 1973]; [Kane, 1979]; [Speece, 1984]; [Speece, 1996]. В целом можно говорить о четырех общих субпонятиях, включающих в свою очередь три частных: необратимость (irreversibility); нефункционированость (nonfunctionality), которое включает бестелесное продолжение (универсальность, включающее в себя также личную смертность (personal mortality), и старый возраст (eld age) и причинность (causality), включающую также и старый возраст). Все эти компоненты достаточно изучены, их развитию у детей посвящено более 30 различных исследований [Kenyon, 2001].
Необратимостью1 смерти заключается в том, что после смерти физическое тело не может быть оживлено [Smilansky, 1987]. Это понятие отделяется от представления о возможности духовной жизни после смерти. В ранних исследованиях полагалось, что понимание необратимости происходит легче, чем остальных [Orbach, 1986], и появляется после пяти лет [Smilansky, 1987]. Считалось доказанным, что до этого возраста дети воспринимают смерть как нечто временное, - типа сна или отлучки [Antony, 1972]; [Lonetto R.,Templer, 1986]; [Nagy, 1948], откуда можно вернуться либо самопроизвольно (как после сна), либо при помощи мольбы, магического или медицинского вмешательства. Более свежие исследования, похоже, опровергают это мнение и показывают, что при использовании более чувствительной, нежели вербальные опросы, методики обнаруживается более раннее понимание необратимости и достаточно четкое различение уже трехлетними детьми сна и смерти [Barrett, 2004].
Относительно недавно было обнаружено, что понятие необратимости смерти «ухудшается» с возрастом [Harris, 2005]; [Speece, 1996].
Нефункионированностью 2 называется полное прекращение со смертью всех жизненных функций умершего. Это понятие включает три составляющих: неподвижность, отсутствие внутрителесных функций, невозможность чувствовования [Kane, 1979]. Развитие этого понимания у детей идет от признания остановки после смерти внешне наблюдаемых функций типа передвижения, дыхания, питания к признанию остановки внутренних, недоступных внешнему наблюдению функций типа мышления и переживания. При этом понимание прекращения внутреннего функционирования происходит гораздо раньше, чем обнаружила Нэджи и другие исследователи. Оказалось, например, что 4 - 6 летние и даже многие 3-летние дети способны различать спящих и мертвых животных [Barrett, 2004].
Понимание остановки внутреннего функционирования может приводить к появлению представления о бестелесном продолжении функционирования. Так, в серии работ Дж. Беринг (Bering) [Bering]; [Bering, 2004] последовательно доказывается, что представления о возможности бестелесного существования после смерти не являются результатом социально-религиозного воспитания, а складываются до какого бы то ни было усвоения религиозных понятий под влиянием «когнитивной слабости» дошкольников. Дети вынуждены имитировать состояние мертвого человека, чтобы понять его. И в этой имитации они совершают ошибку, обусловленную тремя обстоятельствами. Во-первых, им труднее понять связь с телом внешне ненаблюдаемых ментальных явлений, чем связь тела и доступных внешнему наблюдению проявлений функций, и потому они ошибочно допускают сохранение в мертвом теле ментальных состояний. Во-вторых, полное отсутствие ментальных состояний, в отличие от психобиологических и перцептуальных, практически невозможно вообразить. И, в-третьих, дети могут знать из прошлого опыта, что такое «не слышать», «не видеть», «не хотеть кушать», но они принципиально не могут иметь опыт отсутствия ментальных состояний («не думать»).
В других исследованиях было показано также, что понимание нефункционированности предполагает предварительное усвоение ребенком биологического понятия о жизни вообще, о тех процессах, которые поддерживают жизнь и о различных состояниях [Slaughter, 1999]; [Slaughter, 2003].
Универсальность смерти означает, что все живущее в конечном счете умирает, что, в свою очередь, включает три связанных друг с другом измерения: всеобщность (каждое живое существо умрет), неизбежность (никто не может избежать смерти) и непредсказуемость (смерть может произойти в любой момент с любым живым существом).
Ранее в некоторых работах это понятие также называлось безвозвратностью или конечностью (finality)
Иногда этот аспект называют конечностью (finality).
Исследования обнаружили, что в течение первых пяти лет жизни дети не понимают этой универсальности; в период от 6 до 9 лет у большинства детей такое понимание появляется, но является недостаточно устойчивым, - они могут считать, что смерти могут избежать особые люди или животные («хорошие» или «счастливые»). Они также могут не понимать непредсказуемости смерти, веря в то, что смерть невозможна для детей, а только для старых людей, и только после 9 лет дети приходят к убеждению, что смерть неизбежна и непредсказуема для всех живущих [Lonetto R.,Templer, 1986]; [Nagy, 1948]; [Grollman, 1995].
Причинностью называют абстрактное и реалистическое понимание внешних и внутренних причин, вызывающих смерть. Абстрактное понимание означает понимание всеобщих причин, применимых ко всем живым существам, а реалистичность понимания заключается в том, что ребенок называет причинами смерти именно те, которые разделяются большинством взрослых людей. Например, болезнь или авария рассматриваются как реалистическая, а плохое поведение - как нереалистическая причина смерти. Исследования показывают, что понимание этого компонента является наиболее трудным для детей [Speece, 1984] и идет от нереалистического и конкретного понимания с внешней атрибуцией причинности к абстрактному, реалистическому с внутренней атрибуцией [Kane, 1979], [Koocher, 1973].
Субпонятие «Старый возраст» означает понимание биологической последовательности рождения, роста, старения и смерти. По мнению Смилански, этот компонент естественно-научного понятия смерти полезно обособлять и анализировать отдельно, так как он помогает лучше выяснить владение детьми такими связанными с ним субпонятиями, как причинность и неизбежность [Smilansky, 1987].
Как показали исследования, каждое из рассмотренных субпонятий имеет свою логику развития и специфические детерминанты. При этом не наблюдается и их линейно прогрессивного развития. Иногда даже очень маленькие дети обнаруживают зрелое понимание смерти, а некоторые взрослые люди проявляют удивительно наивные взгляды на ее природу. Более того, есть основания говорить о тенденции к «ухудшению» понимания отдельных субпонятий на протяжении от дошкольного к юношескому возрасту [McIntire, 1972]; [Orbach, 1986]. Вместе с тем большинство авторов сходятся на том, что становление естественно-научного понимания смерти у западного ребенка завершается в 9 - 10 лет [Speece, 1984]; [Speece, 1996].
К настоящему времени накоплено достаточно данных о факторах развития понимания каждого из указанных компонентов понимания смерти. Прежде всего, конечно, это интеллектуальное развитие ребенка [Corr, 1996];    [Kenyon, 2001];    [Shonfield, 1990];    [Shonfield, 1989] и усвоение им общебиологических понятий [Slaughter, 1999]; [Slaughter, 2003]. Большое влияние оказывает и опыт непосредственного столкновения со смертью. Наименьшее влияние оказывает фактор пола [по: 29, c. 321]. При этом влияние факторов очень специфично. Так, оказалось, что на понимание абстрактных компонентов типа причинности и неизбежности ведущее влияние оказывает фактор интеллектуального развития [Koocher, 1973];    [White, 1978], культурный и религиозный контекст; а вот понимание более конкретных аспектов, - нефункционирования и необратимости - больше зависит от непосредственного опыта столкновения со смертью [Orbach, 1986]; [Shonfield, 1989]; [White, 1978].
Оказалось также, что понимание смерти зависит от влияния некоторых личностных факторов, и в частности - личностной тревожности, которая влияет сильнее, чем интеллект и опыт непосредственного столкновения со смертью [Orbach, 1986]. Эти данные породили проблему: то ли тревожность «мешает» детям сформировать естественно-научное понятие смерти, то ли она «защитно» вытесняет из сознания уже сложившееся научно-естественное понимание смерти. Так, с точки зрения известного психотерапевта И. Ялома [Ялом, 2000], дети начинают понимать смерть очень рано, но затем «обучаются» от взрослых страху и способам ее отрицания. Высокая тревожность, таким образом, может стимулировать воздвижение психологических защит, которые вытесняют тревожащую информацию из сознания, заменяя ее более утешающей.
Идея о том, что тревога и страх смерти порождают психологические барьеры на пути ее естественно - научного понимания, находит свое подтверждение и в других исследованиях. Например, в исследованиях обнаружилось, что онкологически больные дети и подростки (6 - 20 лет) в терминальной стадии болезни, когда снимаются выстраиваемые ранее психологические защиты, полностью осознавали необратимость и конечность смерти [Nitschke, 1982]; [O’Halloran, 1996].
Предположение о действии на понимание смерти защитного вытеснения приводится и в исследованиях, обнаруживших тенденцию к «ухудшению» понимания смерти с возрастом [Harris, 2005]; [McIntire, 1972]; [Speece, 1996].
Особой линией становления понимания смерти является развитие осознания личной смертности. В исследованиях этой линии выделяется три подхода. Так, большинство исследователей утверждают, что это понимание возможно только после усвоения понятия об универсальности смерти других людей и живых существ вообще [Kenyon, 2001]. Иными словами, вначале ребенок «открывает» смерть других живых существ и лишь затем - свою собственную [Speece, 1996].
При этом имеются некоторые расхождения относительно возраста, когда это происходит. Большинство авторов признают таким возрастом окончание детства (9 -10 лет) [Kane, 1979]; [Kenyon, 2001]; [Speece, 1996]. Имеются данные и о том, что понимание личной смертности зависит от интеллектуального развития и опыта столкновения со смертью и вполне возможно уже в шестилетнем возрасте [Reilly, 1983]. Однако широко известна также и точка зрения Д.Элкинда (Elkind) [Elkind, 1967], который доказывал невозможность понимания собственной смертности даже в подростковом возрасте в силу сохранения в этом возрасте остаточного познавательного эгоцентризма.
Позиция Элкинда достаточно широко признана, входит в учебники по психологии развития [Крайг, 2001, c. 592], [Райс, 2000, c. 180], однако далеко не бесспорна и критикуется за слабую эмпирическую обоснованность и игнорирование значимости социокультурных факторов [Rucker, 1995].
Второй подход к решению проблемы становления понимания собственной смертности состоит в противоположном указанному выше выводе о том, что дети вначале понимают собственную смертность, а затем уже смерть Другого. Эта точка зрения, идущая от работ А. Мауэр, не так распространена, как первая, но время от времени выдвигается отдельными исследователями [по: 29].
И, наконец, третья - также мало популярная, - точка зрения уже упоминавшейся выше С. Энтони обосновывает одновременное развитие понимания своей и чужой смертности.
В целом представленный обзор дает основания для выделения двух взаимосвязанных направлений в исследованиях детского понимания смерти. С одной стороны, это исследования возрастной динамики и факторов становления понимания смерти. С другой исследования механизмов этого понимания. Наиболее проблематичными аспектами данных исследований остаются вопросы становления в онтогенезе понимания ребенком собственной смертности, структура взаимодействия этого понимания с личностными факторами и соотношение когнитивных механизмов аналогии, имитации и усвоения понятий в процессе понимания смерти.
Большинство работ посвящено детским взглядам на смерть и меньше затрагивает подростковые и юношеские годы. Действительно, долгое время считалось, что в этих возрастах становление понимания смерти заканчивается, и оно ничем не отличается от взрослого. Сомнения в этом и исследования начали возникать только в конце 80-х годов [Lonetto R.,Templer, 1986]; [Noppe, 1991]. Рассмотрение этих работ - тема отдельной статьи, но есть все основания утверждать, что понимание смерти не завершается с окончанием детства и продолжает развиваться в соответствии с общей логикой психологического развития и индивидуальными особенностями жизненного пути личности.

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. № 1.
2. Варава В. В. Современная российская танатология (опыт типологического описания) [Электронный ресурс] // Credo new. 2005. № 3. Режим доступа: http://www.credonew.ru/credonew/03 05/2htm
3. Демичев А. В. Философские и культурологические основания танатологии. Автореф. дисс… докт. филос. СПб., 1997.
4. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2001.
5. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.
6. Фрейд З. Страх. М., 1927
7. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М., 2000.
8. Antony S. The discovery of death in childhood and after. N.Y., 1972.
9. Barrett C., Behne T. Children’s understanding of death as the cessation of agency: a test using sleep versus death // Cognition. 1–16 // Mode acess.: www.elsevier.colocate/COGNT. 2004.
10. Bering J. M. The folk psychology of souls // Behavioral and brain sciences. V. 29.
11. Bering J. M. Bjorklund D.F. The natural emergence of reasoning about the afterlife as a developmental regularity// Devel. Psychol., 2004.
12. Corr C. A., Corr D.M. (Eds.) Handbook of childhood death and bereavement. N.Y., 1996.
13. Gessell A., Ilgs F. L., Ames L.B. The child from 5 to 10. N.Y., 1977.
14. Grollman E. A. Bereaved children and teens: A support guide for parents ans professionals. Boston, 1995.
15. Elkind D. Egosentrism in adolescence // Child Development. V. 13., 1967.
16. Encyclopedia of death / Ed. By R.Kastenbaum a. B.Kastenbaum. Phoenix (Ariz) : Oryx Press,1989.
17. Harris P. L., Gimenez M. Children’s acceptance of conflicting testimony: The case of death // J. of Cognition and Culture. 2005. V. 5.
18. Kane B. Children’s concept of death // J. Gen. Psychol. 1979. V. 134.
19. Kenyon B. L. Current research in children's conceptions of death: A critical review // Omega. J. Death and Dying. N 1. 2001.
20. Koocher G.P. Childhood, death and cognitive development // Devel. Psychol. 1973. V.9.
21. Lonetto R.,Templer D. I. Death anxiety. N.Y., 1986.
22. Mauer A. Maturation of concepts of death // Brit. J. Medicine and Psychol., 1966. V.39.
23. McIntire M.D., Angle C.R., Struempler L.I. The concept of death in Midwest children and youth //Am. J. Diseases of Children. 1972. V. 123.
24. Nagy M. The child’s view of death // J. Gen. Psychol. 1948. V.73. 
25. Nitschke R., Humphrey G.B., Sexauer C.L., Wunder S., Jay S.M. Therapeutic choices made by patients with end-state cancer // J. of Pediatrics. 1982. V.101. 
26. Noppe L. D., Noppe I. C. Dialectical themes in adolescent conceptions of death // J. Adolesc. Res. 1991. V. 6. 
27. O’Halloran C.M., Altmaier E.M. Awareness of death among children: does a life-threatening illness alter the process of discovery // J. Counseling & Devel. 1996. V.74. 
28. Orbach I., Gross Y., Glaubman H., Berman D. Children`s perception of various determinants of death concept as function of intelligence, age, anxiety // J. Clinic. Child Psychol. 1986. V.15.
29. Pfohl W., Jimerson S. R., Lasar P. J. Development aspects of psychological trauma and grief // Brock S. E., Lazarus P. J., Jimerson S. R. (eds.). Best practices in school crisis prevention and intervention. Bethesda, MD: Nat. Ass. School Psyhol., 2002.
30. Reilly T. P. , Hasazi J.E., Bond L.A. Children's Conceptions of Death and Personal Mortality // J. Pediatric Psychol. 1983. V. 8(1). http://jpepsy.oxfordjournals.org/cgi/content/abstract/8/1/21.
31. Rucker N., Green V. The myth of the invulnerable self of adolescence // Am. J. Psychoanalysis. 1995. V. 55. N 4.
32. Shonfield D.J. Kappelman M. The impact of school-based education on the young child`s understanding of death // Devel. Behaviral Pediatrics. 1990. V.11.
33. Shonfield D. J. Smilansky S. A cross-cultural comparision of Israel and American children`s death concepts// Death studies. 1989. V.13.
34. Slaughter V., Jaakola R., Carey S. Constructing a coherent theory: Children’s biological understanding of life and death // M. Siegal & C. Peterson (eds.). Children’s understanding of biology, health, and ethics. Cambridge, 1999. 
35. Slaughter V., Lyons M. Learning about life and death in early childhood // Cognit. Psychol. 2003. V. 46. 
36. Smilansky S. On death: Helping children understand and cope. N.Y., 1987. 
37. Speece M. W., Brent S. B. Children’s understanding of death: A review of three components of death // Child Devel. 1984. V.55. 
38. Speece M. W., Brent S. B. Development of childhood understandings of death // Corr C. A.,Corr D.M. (eds.). Handbook of childhood death and bereavement. N. Y., 1996. 
39. Wass H. Death in the lives of children and adolescence // Dying: Facing the facts / ed. by H. Wass and R. A. Neymeyer. 3d ed. Washington.: Taylor & Francis, 1995. 
40. White E., Elson B., Prawat R. Children’s conception of death. // Child Devel. 1978. V. 49.