Применение методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями формирования саморегуляции у младших школьников

Вопрос формирования саморегуляции интересует представителей различных психологических дисциплин. Нескомпенсированные нарушения формирования саморегуляции могут приводить к школьной дезадаптации. Представлены результаты применения методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями формирования саморегуляции у детей младшего школьного возраста. Уровень сформированности саморегуляции определялся в рамках нейропсихологического исследования. Эффект сенсомоторной коррекции для данного вида отклонений в психическом развитии обусловлен направленностью на механизм возникновения нарушения психического дизонтогенеза, воздействием через двигательные и сенсорные компоненты на всю психику ребенка. Итогом проведенных занятий стало выраженное повышение уровня произвольной саморегуляции у участников экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Описаны особенности протекания отдельных этапов коррекционной программы. Предложены дополнительные формы работы для развития навыков саморегуляции. Особое внимание уделено важности участия родителей в коррекционном процессе.

Вопросы, связанные с темой «саморегуляция», стоят в центре многих современных исследований.  Индивидуальную систему саморегуляции можно считать одним из показателей личностной зрелости индивида. Несмотря на внимание представителей различных психологических дисциплин к данной тематике многие вопросы, в том числе связанные с формированием саморегуляции, до сих пор остаются открытыми. Как отмечает А.С. Султанова [Султанова, 2005], формирование регуляторных систем начинается во внутриутробном периоде. Неблагоприятная экологическая обстановка, высокий уровень стресса, который испытывают будущие матери в период беременности, неоправданное применение медикаментозной стимуляции во время родов, а также абдоминального родоразрешения приводят к повреждению стволовых и субкортикальных систем, находящихся в сензитивном периоде и, следовательно, наиболее подверженным влиянию таких вредных факторов, как гипоксия, интоксикации, родовые травмы и пр. Часто у детей, имевших легкие перинатальные повреждения ЦНС,  в старшем возрасте не проявляется выраженная неврологическая симптоматика, а отклонения в их поведении объясняют индивидуальными особенностями. Только после того, как ребенок начинает обучаться в школе, нескомпенсированные нарушения формирования саморегуляции выходят на передний план, мешая ребенку овладеть учебной деятельностью и зачастую приводя к школьной дезадаптации. Ряд исследований посвящен развитию саморегуляции у детей как  дошкольного, так и младшего школьного возраста. Навыки саморегуляции формируются в ходе деятельности, которая является ведущей для данного возрастного периода. В работах С.В. Чернобровкиной [Чернобровкина, 2001], С.В. Хусаиновой [Хусаинова, 2002] и Н.Н. Шерешик [Шерешик, 2005] исследуются возможности становления навыков саморегуляции у дошкольников в игровой деятельности. Н.В. Росина [Росина, 1998],
Е.Б. Мамонова [Мамонова, 2004], Е.С. Зимина [Зимина, 2007]  предлагают уделять внимание формированию саморегуляции непосредственно в ходе учебной деятельности – ведущей в младшем школьном возрасте. Аналогичный подход используется и в коррекционном обучении. В.В. Кисовой [Кисова, 2000] разработаны два варианта программы коррекции саморегуляции у дощкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Итогом исследования Н.В. Бабкиной [Бабкина, 2003] стала программа коррекционно-развивающей работы психолога, способствующей эффективной актуализации потенциальных возможностей младших школьников с ЗПР при формировании регуляторной сферы. В работе Л.А. Метиевой [Метиева, 2003] подтверждена гипотеза о принципиальной возможности формирования саморегуляции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. В рамках модели В.В. Николаевой [Николаева, 1991] саморегуляция описывается как система, состоящая из трех уровней. Первый – уровень психической саморегуляции, или регуляции состояний, способствующий поддержанию оптимальной психической активности, необходимой для деятельности человека. Второй – операционально-технический уровень, или уровень регуляции деятельности, обеспечивающий сознательную организацию и коррекцию действий объекта. Третий – личностно-мотивационный уровень (уровень регуляции мотивации и потребностей), обеспечивающий осознание мотивов собственной деятельности, управление мотивационно-потребностной сферой, создающий возможность быть хозяином, творцом собственной жизни. Таким образом, формирование саморегуляции в ходе того или иного вида деятельности можно рассматривать как влияние на второй уровень саморегуляции. Между тем, существуют формы коррекционной работы, которые позволяют воздействовать на первый уровень саморегуляции – уровень саморегуляции психических состояний. Одной из них является методика сенсомоторной коррекции Т.Г. Горячевой и А.С. Султановой [Горячева, 2008]. Проведенное нами исследование было посвящено применению методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями саморегуляции у детей младшего школьного возраста. Эффект сенсомоторной коррекции для данного вида отклонений в психическом развитии обусловлен направленностью на механизм возникновения  нарушения психического дизонтогенеза, воздействием через двигательные и сенсорные компоненты на всю психику ребенка. С помощью специальных упражнений (двигательные, дыхательные, глазодвигательные и др.)  достигается нормализация активации нервной системы, улучшается функциональный статус подкорково-стволовых структур, развиваются межструктурные мозговые связи (корково-подкорковые, межполушарные и др.), что улучшает функционирование непроизвольной саморегуляции. Выработку навыков произвольной саморегуляции обеспечивают следующие особенности занятий. В процессе освоения упражнений вводится контроль выполнения тех движений, которые обычно протекают на неосознаваемом уровне ( дыхательные движения, различные виды ползания и др.). На занятиях ребенок осваивает навыки саморегуляции своего психического состояния – элементы самомассажа и релаксации. В течение всего коррекционного курса ребенок регулярно выполняет дома предложенные ему упражнения. В качестве дополнительного элемента занятий вводятся игры, способствующие развитию произвольной саморегуляции: игры на внимание, игры с правилами, решение задач на конструирование, развивающее навыки планирования и самоконтроля. В течение курса занятий детям и их родителям предлагаются домашние задания, также способствующие развитию навыков планирования и самоконтроля. Для данной коррекционной программы была выбрана групповая форма занятий. Занимаясь в группе, ребенок может сравнить свое выполнение упражнения с тем, как его выполняют другие дети. Также преимуществом групповой формы является возможность показать примеры удачных и неудачных способов решения двигательных задач  и ввести соревновательные и игровые элементы [Горячева, 2006]. В исследовании приняли участие дети, родители которых обратились за помощью в Центр психодиагностики и психокоррекции  Института бизнеса и политики по поводу проблем с учебой в мае–сентябре 2010 г. На начало занятий всем детям было по 8 лет. Занятия продолжительностью 1 ч проводились два раза в неделю. Контрольную группу составили 12 человек того же возраста, учащиеся II класса средней общеобразовательной школы № 1308. Исследование состояло из трех этапов: диагностического, установочного и коррекционного.

На диагностическом этапе детям и их родителям были предложены следующие методики.

В качестве основной методики исследования была взята стандартная методика нейропсихологической диагностики А.Р. Лурия (модификация А.В. Семенович) [Семенович, 2002], включающая в себя изучение латеральных предпочтений, пространственного, кинестетического, динамического праксиса, зрительного и звукового гнозиса, слухоречевой и зрительной памяти, речевых функций. Выполнение заданий оценивалось по 4-балльной шкале [Цветкова, 1997], полученные за каждое задание баллы суммировались, и в результате определялся суммарный балл нейропсихологического исследования. Чем хуже ребенок справлялся с заданиями, тем более высокий балл он получал.

Также в ходе нейропсихологического исследования были собраны данные, непосредственно характеризующие произвольную и непроизвольную саморегуляцию. Показатель непроизвольной саморегуляции определялся по наличию у испытуемого следующих признаков: гипер- и гипотонус,  синкинезии,  истощаемость, утомляемость,  макро- и микрография,  дефекты реципрокной координации и пр. При оценке уровня произвольной саморегуляции использовались следующие показатели: импульсивность, полевое поведение, инертность, персеверации, удержание программы, четкость выполнения инструкции, пресыщаемость, ложное утомление, собственный контроль ошибок,  реакция выбора и пр.

Были собраны анамнестические данные, касающиеся особенностей течения беременности, родов, развития ребенка на первом году жизни, в  дошкольный период. Родителям было предложено ответить на вопросы анкеты, с помощью которой выявлялись проблемы учебной деятельности, наиболее трудные школьные предметы и степень участия родителей в учебе детей.

Типичные жалобы родителей можно охарактеризовать следующим образом.  Для ребенка характерны нестабильность в учебе, неровность оценок, колебания внимания. При этом  «проблемные» ученики могут быть весьма успешными в отдельных видах деятельности и даже получать хорошие и отличные оценки за конкретные виды работ, как правило, представляющие собой набор простых действий. В отдельные дни дети, уже овладевшие определенным видом деятельности, могут сделать  в контрольной работе множество ошибок и получить оценку «неудовлетворительно». У некоторых  мальчиков имеются также проблемы с поведением, так как они  переутомляются на занятиях и на первый план выходят пассивные способы саморегуляции состояния – двигательная расторможенность, агрессия.

В соответствии с данными, полученными в ходе диагностики, а также сведениями об успеваемости детей каждый участник исследования вошел в состав одной из четырех подгрупп:

1Б –  успешные ученики, средний уровень саморегуляции;

1В – успешные ученики, низкий уровень саморегуляции;

2Б – «проблемные» ученики, средний уровень саморегуляции;

2В – «проблемные» ученики, низкий уровень саморегуляции.

Вариант «успешные ученики, высокий уровень саморегуляции» не рассматривался, поскольку ни у кого из участников коррекционной группы высокий уровень саморегуляции не был выявлен. В свою очередь, высокий уровень саморегуляции также не был выявлен ни у одного из «проблемных»  учеников (табл).

 

 

 

Т а б л и ц а  

Результаты диагностики детей, посещавших коррекционные занятия

Ф.И.	Пол	Успева емость	Уровень учебной мотивации	Баллы в нейропсихо логическом исследовании	Оценка непроизвольной саморегуляции	Оценка произвольной саморегуляции	Уровень произвольной саморегуляции	Под- группа
О.М.	ж	4–5	Высокий	16	4	7	Средний	1Б
С.Д.	м	4–5	Высокий	13	4	8	Средний	1Б
К.В.	м	3	Высокий	15	4	10	Средний	2Б
А.В.	м	3	Средний	18	8	14	Низкий	2В
А.О.	ж	3	Средний	23	6	17	Низкий	2В
И.К.	м	3	Низкий	24	5	20	Низкий	2В

 

 

Задачей установочного этапа было создание у ребенка и его родителей активной установки на коррекционную работу. В  экспериментальной группе эта задача облегчалась тем, что пять из шести членов группы показали высокий уровень учебной мотивации. Поэтому в самом начале у участников исследования имелся положительный настрой по отношению к занятиям, которые  позволял им легче и успешнее справляться со школьной программой. Родители также были заинтересованы в решении проблем с учебой. Таким образом, все участники исследования были настроены на плодотворную работу, и перед специалистами, работавшими с группой, стояла задача поддержать этот настрой во все время проведения коррекционной программы. Детям и их родителям была предоставлена полная информация о предстоящей работе, а также о возможных трудностях.

В самом начале коррекционного этапа дети познакомились друг с другом и специалистами. В этот момент важно было создать атмосферу максимального доверия, отработать механизм обратной связи, добиться усвоения правил поведения в группе детьми и родителями.

Была введена система поощрений и наказаний, являющаяся важным фактором управления группой. Правильное выполнение инструкций детьми регулировалось с помощью поощрений. Учитывая возраст детей, в качестве приза за успешно выполненные упражнения использовались наклейки, размещаемые в блокноте с графиком занятий. Наказанием могло послужить получение штрафных очков в течение занятия и, как результат, лишение приза-наклейки в конце, что в условиях группы является значимым.

Важным фактором коррекции была организация домашних занятий. Дети должны были ежедневно выполнять предложенный им комплекс упражнений. С одной стороны, это важно для достижения основного эффекта коррекции – нормализации мозговой деятельности, что оказывает влияние на непроизвольную саморегуляцию, с другой – регулярность занятий способствует развитию саморегуляции произвольной. Необходимо отметить, что в организации домашних занятий, особенно в самом начале, ведущая роль отводится взрослым (родителям или тем, кто проводит с ребенком основную часть времени, – няне, бабушке и др.). Для того чтобы познакомиться с комплексом упражнений каждой ступени коррекционного этапа, родители приглашаются на каждое занятие, на котором вводятся новые упражнения.

1-я ступень:  знакомство, улучшение детско-материнских отношений, отработка базовых двигательных навыков (тонических и локомоторных движений). Продолжительность  – 8 недель.

На 1-й ступени коррекционного этапа дети учились правильно дышать, осваивали базовые движения. У большинства детей это вызывало затруднения, и тогда помощь родителей была особенно важна. Родители привлекались также к работе с энергетическими и дыхательными упражнениями.

Пока дети  хорошо не освоили упражнения, на их выполнение уходило почти все время занятий, и времени на дополнительные игры почти не оставалось. Позже в качестве дополнительных включались упражнения  с участием родителей.

В конце первой фазы (через 8–10 занятий) было отмечено  закономерное ухудшение состояния и поведения ребенка. Оно проявлялось по-разному в зависимости от индивидуальных особенностей. В этот момент было важно, чтобы родители, особенно мать, поддержали ребенка и чтобы родители могли обратиться за поддержкой к специалистам Центра.

Во второй фазе  наступила стадия конфликтов или конфронтации. Первоначальная программа была усвоена практически всеми детьми, и началась отработка двигательных навыков, которая кажется несколько монотонной.  В этот момент возможны агрессивные выпады против ведущего и отказ от занятий. Для уравновешивания группы детям предлагалось поочередно вести занятия, чтобы каждый ребенок почувствовал себя в роли ведущего. Это поднимало авторитет каждого ребенка, позволяло  лучше освоить программу занятий, стимулировало занятия дома. На данной фазе родители  перестали непосредственно участвовать в занятиях и приглашались  только в связи со сменой программы.

Особенностью данной коррекционной группы было относительно гладкое протекание конфликтной стадии. Это можно объяснить тем, что в группе было трое достаточно спокойных, уравновешенных детей с положительным настроем по отношению к занятиям, и они поддерживали рабочую атмосферу  несмотря на отдельные протестные реакции со стороны других членов группы.   

                Как уже отмечалось, основным заданием этой ступени было налаживание регулярных занятий дома.  Этот вопрос обсуждался в начале каждого занятия как с самими детьми, так и с родителями. За регулярную работу дома  ребенок также получал приз-наклейку. В дальнейшем, как правило, по тому, как ребенок занимался в Центре, какую динамику показывал, специалист мог определить, есть ли проблемы с выполнением домашних упражнений. В спорных ситуациях вопрос о занятиях дома обсуждался с родителями.

        2-я ступень: отработка локомоторных движений и растяжек. Продолжительность –
6 недель.

К основным упражнениям, освоенным на 1-й ступени, добавились  два новых вида ползания, которые для некоторых детей были сложны.

В качестве дополнительных игр на этом этапе использовались упражнения, помогающие в игровой форме освоить приемы релаксации, а также игры для развития переключаемости.  

На 2-й ступени у большинства детей наладились регулярные занятия дома, поэтому им было предложено следующее домашнее задание: вместе с взрослыми дети должны были начать планировать свое внешкольное время –  какие уроки нужно выполнить в этот день, в каком порядке, как будут чередоваться  занятия и отдых. В конце дня нужно было оценить, выполнено ли намеченное, какие дела заняли больше времени, чем планировалось, что не получилось сделать и почему, что нужно учесть на будущее и пр. Возникающие при этом проблемы обычно обсуждались в Центре в рамках индивидуальных консультаций.

                3-я ступень: работа с патологическими синкинезиями. Продолжительность – 10 недель.

Несмотря на то, что упражнения 3-й ступени не требуют хорошей физической подготовки, их было трудно освоить многим детям. Дополнительными играми на 3-й ступени были  игры с правилами, а также задания на освоение пространства через рисунки и рисование планов: комнаты, квартиры, дороги из школы домой и пр.

В семьях, которые хорошо справлялись с планированием распределения времени, было предложено часть этих функций передавать детям: например, ребенок сам определял очередность выполнения заданий и т.д. Если возникали трудности, родители могли обратиться за помощью к специалистам Центра.

        4-я ступень:  продолжение работы с патологическими синкинезиями и формирование адекватных синергий. Продолжительность – 6 недель.

                У большинства детей 4-я ступень затруднений не вызвала. Движения были освоены достаточно легко, за исключением отдельных видов упражнений на развитие реципрокной координации  и упражнений с теннисным мячом. Тем не менее, почти все дети, за исключением И.К.,  хорошо справились с этим этапом.

                После выполнения основных упражнений использовались игры, помогающие развить навыки релаксации. Также по желанию дети играли в игры, предложенные на предыдущих ступенях. 

                Планирование внешкольного времени на этой ступени протекало по-разному в разных семьях. Там, где такое планирование стало привычным, дети начали сами справляться с  составлением своего графика (О.М., С.Д.). В других случаях по-прежнему требовалась помощь взрослых (А.В., К.В. и А.О.). В семье И.К. не удалось решить данную проблему и на последней  ступени занятий.

За учебный год, во время которого дети посещали коррекционные занятия, у всех членов группы повысилась школьная успеваемость, учителя отметили рост работоспособности, повышение уровня концентрации внимания, успехи в отдельных видах учебной деятельности: счете, пересказе текстов, решении задач и пр. У детей появились навыки самоконтроля – в большинстве случаев им удается обнаружить собственные ошибки в работах и исправить их.

Следует также подчеркнуть, что наиболее заметных результатов добились дети, родители которых активно участвовали в коррекционном процессе – не пропускали занятия в Центре, помогали ребенку в освоении упражнений, налаживании регулярных домашних занятий, планировании времени. В семье, где воспитательные проблемы решены не были (И.К.), эффект занятий был не столь явно выражен, и мальчику предложили продолжить занятия в следующем учебном году, а родителям – начать работу с семейным психотерапевтом.

В контрольной группе по результатам повторного исследования из 12  человек только 6 детей перешли в другие подгруппы. 2 ребенка сменили подгруппу 1Б –  «успешные ученики, средний уровень саморегуляции» на подгруппу 2Б – «”проблемные” ученики, средний уровень саморегуляции», т. е. у них снизилась успеваемость, а уровень саморегуляции остался прежним. У двух детей успеваемость, наоборот, повысилась, и они перешли из подгруппы 2Б в подгруппу 1Б. У одного ребенка изменился уровень саморегуляции – с низкого на средний, и он перешел из подгруппы 2В –  «”проблемные” ученики, низкий уровень саморегуляции» в подгруппу 2Б – «”проблемные” ученики, средний уровень саморегуляции». Таким образом, за указанный период времени, уровень саморегуляции существенно повысился только у одного ребенка. В экспериментальной  же группе (6 детей) выраженное повышение уровня саморегуляции отмечено у четырех  детей.

Также было проведено сравнение разности баллов, полученных в ходе первичного и повторного нейропсихологического исследования, у детей из контрольной и экспериментальной групп. Применяя критерий Манна–Уитни,   статистически значимые различия между группами выявлены при уровне вероятности p<0,001. При сравнении разности уровней непроизвольной саморегуляции получены статистически значимые различия при уровне вероятности  p<0,012, а при сравнении разности уровней произвольной саморегуляции – при уровне вероятности p<0,002.

Таким образом, подтверждается выраженный характер положительных изменений в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

По результатам опыта применения сенсомоторной коррекции для формирования произвольной саморегуляции можно сделать следующие выводы.

1.                                   Сенсомоторная коррекция является эффективным средством при работе с нарушениями саморегуляции.

2.                                   Метод сенсомоторной коррекции позволяет улучшить функционирование уровня непроизвольной саморегуляции, а также  способствует развитию саморегуляции произвольной.

3.                                   При использовании данного метода в работе с нарушениями саморегуляции целесообразно включать дополнительные упражнения, направленные на развитие навыков планирования и самоконтроля.

4.                                   Более эффективной коррекционная работа становится при участии в коррекционном процессе родителей ребенка.

5.                                   В случае выявления в семье нерешенных воспитательных проблем целесообразно параллельно с занятиями ребенка по методу сенсомоторной коррекции работать с родителями, помогая разрешить имеющиеся конфликты, что повышает эффективность коррекции.

Ограничением применения данного метода является возраст – в младшем школьном возрасте можно достичь большего эффекта от занятий, чем в более старшем. Также в отдельных случаях имеются противопоказания к применению методики сенсомоторной коррекции (наличие у ребенка эпилептических приступов, травм позвоночника и пр.)

В целом можно сказать, что  методика сенсомоторной коррекции является эффективным психокоррекционным методом. Ее применение следует рекомендовать в работе с нарушениями саморегуляции.

1. Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2003.
2. Горячева Т.Г. Программа групповой работы с детьми при проведении сенсомоторной коррекции // Психолог в детском саду. 2006. № 3.
3. Горячева Т.Г., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция при различных отклонениях психического развития //Неврологический вестник. 2008. № 3.
4. Зимина Е.С. Психологические условия формирования личностной саморегуляции младших школьников: Автореф. дис. … канд. психол.  наук. Армавир, 2007.
5. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных  видов деятельности  у дошкольников с задержкой психического развития: Дис. … канд. психол. наук.  Н.Новгород, 2000.
6. Мамонова Е.Б. Особенности личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Н.Новгород, 2004.
7. Метиева Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Н.Новгород, 2003.
8. Николаева В.В. О психологической природе алекситимии//Телесность человека: междисциплинарные исследования/ Под ред. В.В. Николаевой, П.Д. Тищенко.  М., 1991.
9. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998.
10. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.
11. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М., 2005.
12. Султанова А.С. Развитие психики ребенка в пренатальном периоде // Хрестоматия по перинатальной психологии /Под ред. А.Н. Васиной. М., 2005.
13. Хусаинова С.В. Типологические особенности и развитие саморегуляции поведения старших дошкольников: Дис. … канд. психол. наук. Набережные Челны, 2002.
14. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая диагностика детского возраста. М., 1997.
15. Чернобровкина С.В. Саморегуляция поведения у дошкольников и ее формирование в сюжетно-ролевой игре: Дис. … канд. психол. наук. Омск, 2001.
16. Шерешик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Омск, 2005.