Психолого-педагогические исследования
2013. Том 5. № 2. С. 241–254
ISSN: 2587-6139 (online)
Применение методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями формирования саморегуляции у младших школьников
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: формирование саморегуляции, младший школьный возраст, школьная дезадаптация, сенсомоторная коррекция, трехуровневая модель саморегуляции, нейропсихологическое исследование
Рубрика издания: Психология развития
Тип материала: научная статья
Для цитаты: Седова Е.О., Горячева Т.Г. Применение методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями формирования саморегуляции у младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 2. С. 241–254. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2013_n2/61366 (дата обращения: 13.11.2024)
Полный текст
Вопросы, связанные с темой «саморегуляция», стоят в центре многих современных исследований. Индивидуальную систему саморегуляции можно считать одним из показателей личностной зрелости индивида. Несмотря на внимание представителей различных психологических дисциплин к данной тематике многие вопросы, в том числе связанные с формированием саморегуляции, до сих пор остаются открытыми. Как отмечает А.С. Султанова [12], формирование регуляторных систем начинается во внутриутробном периоде. Неблагоприятная экологическая обстановка, высокий уровень стресса, который испытывают будущие матери в период беременности, неоправданное применение медикаментозной стимуляции во время родов, а также абдоминального родоразрешения приводят к повреждению стволовых и субкортикальных систем, находящихся в сензитивном периоде и, следовательно, наиболее подверженным влиянию таких вредных факторов, как гипоксия, интоксикации, родовые травмы и пр. Часто у детей, имевших легкие перинатальные повреждения ЦНС, в старшем возрасте не проявляется выраженная неврологическая симптоматика, а отклонения в их поведении объясняют индивидуальными особенностями. Только после того, как ребенок начинает обучаться в школе, нескомпенсированные нарушения формирования саморегуляции выходят на передний план, мешая ребенку овладеть учебной деятельностью и зачастую приводя к школьной дезадаптации. Ряд исследований посвящен развитию саморегуляции у детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Навыки саморегуляции формируются в ходе деятельности, которая является ведущей для данного возрастного периода. В работах С.В. Чернобровкиной [15], С.В. Хусаиновой [13] и Н.Н. Шерешик [16] исследуются возможности становления навыков саморегуляции у дошкольников в игровой деятельности. Н.В. Росина [9],
Е.Б. Мамонова [6], Е.С. Зимина [4] предлагают уделять внимание формированию саморегуляции непосредственно в ходе учебной деятельности – ведущей в младшем школьном возрасте. Аналогичный подход используется и в коррекционном обучении. В.В. Кисовой [5] разработаны два варианта программы коррекции саморегуляции у дощкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Итогом исследования Н.В. Бабкиной [1] стала программа коррекционно-развивающей работы психолога, способствующей эффективной актуализации потенциальных возможностей младших школьников с ЗПР при формировании регуляторной сферы. В работе Л.А. Метиевой [7] подтверждена гипотеза о принципиальной возможности формирования саморегуляции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. В рамках модели В.В. Николаевой [8] саморегуляция описывается как система, состоящая из трех уровней. Первый – уровень психической саморегуляции, или регуляции состояний, способствующий поддержанию оптимальной психической активности, необходимой для деятельности человека. Второй – операционально-технический уровень, или уровень регуляции деятельности, обеспечивающий сознательную организацию и коррекцию действий объекта. Третий – личностно-мотивационный уровень (уровень регуляции мотивации и потребностей), обеспечивающий осознание мотивов собственной деятельности, управление мотивационно-потребностной сферой, создающий возможность быть хозяином, творцом собственной жизни. Таким образом, формирование саморегуляции в ходе того или иного вида деятельности можно рассматривать как влияние на второй уровень саморегуляции. Между тем, существуют формы коррекционной работы, которые позволяют воздействовать на первый уровень саморегуляции – уровень саморегуляции психических состояний. Одной из них является методика сенсомоторной коррекции Т.Г. Горячевой и А.С. Султановой [3]. Проведенное нами исследование было посвящено применению методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями саморегуляции у детей младшего школьного возраста. Эффект сенсомоторной коррекции для данного вида отклонений в психическом развитии обусловлен направленностью на механизм возникновения нарушения психического дизонтогенеза, воздействием через двигательные и сенсорные компоненты на всю психику ребенка. С помощью специальных упражнений (двигательные, дыхательные, глазодвигательные и др.) достигается нормализация активации нервной системы, улучшается функциональный статус подкорково-стволовых структур, развиваются межструктурные мозговые связи (корково-подкорковые, межполушарные и др.), что улучшает функционирование непроизвольной саморегуляции. Выработку навыков произвольной саморегуляции обеспечивают следующие особенности занятий. В процессе освоения упражнений вводится контроль выполнения тех движений, которые обычно протекают на неосознаваемом уровне ( дыхательные движения, различные виды ползания и др.). На занятиях ребенок осваивает навыки саморегуляции своего психического состояния – элементы самомассажа и релаксации. В течение всего коррекционного курса ребенок регулярно выполняет дома предложенные ему упражнения. В качестве дополнительного элемента занятий вводятся игры, способствующие развитию произвольной саморегуляции: игры на внимание, игры с правилами, решение задач на конструирование, развивающее навыки планирования и самоконтроля. В течение курса занятий детям и их родителям предлагаются домашние задания, также способствующие развитию навыков планирования и самоконтроля. Для данной коррекционной программы была выбрана групповая форма занятий. Занимаясь в группе, ребенок может сравнить свое выполнение упражнения с тем, как его выполняют другие дети. Также преимуществом групповой формы является возможность показать примеры удачных и неудачных способов решения двигательных задач и ввести соревновательные и игровые элементы [2]. В исследовании приняли участие дети, родители которых обратились за помощью в Центр психодиагностики и психокоррекции Института бизнеса и политики по поводу проблем с учебой в мае–сентябре
На диагностическом этапе детям и их родителям были предложены следующие методики.
В качестве основной методики исследования была взята стандартная методика нейропсихологической диагностики А.Р. Лурия (модификация А.В. Семенович) [10], включающая в себя изучение латеральных предпочтений, пространственного, кинестетического, динамического праксиса, зрительного и звукового гнозиса, слухоречевой и зрительной памяти, речевых функций. Выполнение заданий оценивалось по 4-балльной шкале [14], полученные за каждое задание баллы суммировались, и в результате определялся суммарный балл нейропсихологического исследования. Чем хуже ребенок справлялся с заданиями, тем более высокий балл он получал.
Также в ходе нейропсихологического исследования были собраны данные, непосредственно характеризующие произвольную и непроизвольную саморегуляцию. Показатель непроизвольной саморегуляции определялся по наличию у испытуемого следующих признаков: гипер- и гипотонус, синкинезии, истощаемость, утомляемость, макро- и микрография, дефекты реципрокной координации и пр. При оценке уровня произвольной саморегуляции использовались следующие показатели: импульсивность, полевое поведение, инертность, персеверации, удержание программы, четкость выполнения инструкции, пресыщаемость, ложное утомление, собственный контроль ошибок, реакция выбора и пр.
Были собраны анамнестические данные, касающиеся особенностей течения беременности, родов, развития ребенка на первом году жизни, в дошкольный период. Родителям было предложено ответить на вопросы анкеты, с помощью которой выявлялись проблемы учебной деятельности, наиболее трудные школьные предметы и степень участия родителей в учебе детей.
Типичные жалобы родителей можно охарактеризовать следующим образом. Для ребенка характерны нестабильность в учебе, неровность оценок, колебания внимания. При этом «проблемные» ученики могут быть весьма успешными в отдельных видах деятельности и даже получать хорошие и отличные оценки за конкретные виды работ, как правило, представляющие собой набор простых действий. В отдельные дни дети, уже овладевшие определенным видом деятельности, могут сделать в контрольной работе множество ошибок и получить оценку «неудовлетворительно». У некоторых мальчиков имеются также проблемы с поведением, так как они переутомляются на занятиях и на первый план выходят пассивные способы саморегуляции состояния – двигательная расторможенность, агрессия.
В соответствии с данными, полученными в ходе диагностики, а также сведениями об успеваемости детей каждый участник исследования вошел в состав одной из четырех подгрупп:
1Б – успешные ученики, средний уровень саморегуляции;
1В – успешные ученики, низкий уровень саморегуляции;
2Б – «проблемные» ученики, средний уровень саморегуляции;
2В – «проблемные» ученики, низкий уровень саморегуляции.
Вариант «успешные ученики, высокий уровень саморегуляции» не рассматривался, поскольку ни у кого из участников коррекционной группы высокий уровень саморегуляции не был выявлен. В свою очередь, высокий уровень саморегуляции также не был выявлен ни у одного из «проблемных» учеников (табл).
Т а б л и ц а
Результаты диагностики детей, посещавших коррекционные занятия
Ф.И. |
Пол |
Успева емость |
Уровень учебной мотивации |
Баллы в нейропсихо логическом исследовании |
Оценка непроизвольной саморегуляции |
Оценка произвольной саморегуляции |
Уровень произвольной саморегуляции |
Под- группа |
О.М. |
ж |
4–5 |
Высокий |
16 |
4 |
7 |
Средний |
1Б |
С.Д. |
м |
4–5 |
Высокий |
13 |
4 |
8 |
Средний |
1Б |
К.В. |
м |
3 |
Высокий |
15 |
4 |
10 |
Средний |
2Б |
А.В. |
м |
3 |
Средний |
18 |
8 |
14 |
Низкий |
2В |
А.О. |
ж |
3 |
Средний |
23 |
6 |
17 |
Низкий |
2В |
И.К. |
м |
3 |
Низкий |
24 |
5 |
20 |
Низкий |
2В |
Задачей установочного этапа было создание у ребенка и его родителей активной установки на коррекционную работу. В экспериментальной группе эта задача облегчалась тем, что пять из шести членов группы показали высокий уровень учебной мотивации. Поэтому в самом начале у участников исследования имелся положительный настрой по отношению к занятиям, которые позволял им легче и успешнее справляться со школьной программой. Родители также были заинтересованы в решении проблем с учебой. Таким образом, все участники исследования были настроены на плодотворную работу, и перед специалистами, работавшими с группой, стояла задача поддержать этот настрой во все время проведения коррекционной программы. Детям и их родителям была предоставлена полная информация о предстоящей работе, а также о возможных трудностях.
В самом начале коррекционного этапа дети познакомились друг с другом и специалистами. В этот момент важно было создать атмосферу максимального доверия, отработать механизм обратной связи, добиться усвоения правил поведения в группе детьми и родителями.
Была введена система поощрений и наказаний, являющаяся важным фактором управления группой. Правильное выполнение инструкций детьми регулировалось с помощью поощрений. Учитывая возраст детей, в качестве приза за успешно выполненные упражнения использовались наклейки, размещаемые в блокноте с графиком занятий. Наказанием могло послужить получение штрафных очков в течение занятия и, как результат, лишение приза-наклейки в конце, что в условиях группы является значимым.
Важным фактором коррекции была организация домашних занятий. Дети должны были ежедневно выполнять предложенный им комплекс упражнений. С одной стороны, это важно для достижения основного эффекта коррекции – нормализации мозговой деятельности, что оказывает влияние на непроизвольную саморегуляцию, с другой – регулярность занятий способствует развитию саморегуляции произвольной. Необходимо отметить, что в организации домашних занятий, особенно в самом начале, ведущая роль отводится взрослым (родителям или тем, кто проводит с ребенком основную часть времени, – няне, бабушке и др.). Для того чтобы познакомиться с комплексом упражнений каждой ступени коррекционного этапа, родители приглашаются на каждое занятие, на котором вводятся новые упражнения.
1-я ступень: знакомство, улучшение детско-материнских отношений, отработка базовых двигательных навыков (тонических и локомоторных движений). Продолжительность – 8 недель.
На 1-й ступени коррекционного этапа дети учились правильно дышать, осваивали базовые движения. У большинства детей это вызывало затруднения, и тогда помощь родителей была особенно важна. Родители привлекались также к работе с энергетическими и дыхательными упражнениями.
Пока дети хорошо не освоили упражнения, на их выполнение уходило почти все время занятий, и времени на дополнительные игры почти не оставалось. Позже в качестве дополнительных включались упражнения с участием родителей.
В конце первой фазы (через 8–10 занятий) было отмечено закономерное ухудшение состояния и поведения ребенка. Оно проявлялось по-разному в зависимости от индивидуальных особенностей. В этот момент было важно, чтобы родители, особенно мать, поддержали ребенка и чтобы родители могли обратиться за поддержкой к специалистам Центра.
Во второй фазе наступила стадия конфликтов или конфронтации. Первоначальная программа была усвоена практически всеми детьми, и началась отработка двигательных навыков, которая кажется несколько монотонной. В этот момент возможны агрессивные выпады против ведущего и отказ от занятий. Для уравновешивания группы детям предлагалось поочередно вести занятия, чтобы каждый ребенок почувствовал себя в роли ведущего. Это поднимало авторитет каждого ребенка, позволяло лучше освоить программу занятий, стимулировало занятия дома. На данной фазе родители перестали непосредственно участвовать в занятиях и приглашались только в связи со сменой программы.
Особенностью данной коррекционной группы было относительно гладкое протекание конфликтной стадии. Это можно объяснить тем, что в группе было трое достаточно спокойных, уравновешенных детей с положительным настроем по отношению к занятиям, и они поддерживали рабочую атмосферу несмотря на отдельные протестные реакции со стороны других членов группы.
Как уже отмечалось, основным заданием этой ступени было налаживание регулярных занятий дома. Этот вопрос обсуждался в начале каждого занятия как с самими детьми, так и с родителями. За регулярную работу дома ребенок также получал приз-наклейку. В дальнейшем, как правило, по тому, как ребенок занимался в Центре, какую динамику показывал, специалист мог определить, есть ли проблемы с выполнением домашних упражнений. В спорных ситуациях вопрос о занятиях дома обсуждался с родителями.
2-я ступень: отработка локомоторных движений и растяжек. Продолжительность –
6 недель.
К основным упражнениям, освоенным на 1-й ступени, добавились два новых вида ползания, которые для некоторых детей были сложны.
В качестве дополнительных игр на этом этапе использовались упражнения, помогающие в игровой форме освоить приемы релаксации, а также игры для развития переключаемости.
На 2-й ступени у большинства детей наладились регулярные занятия дома, поэтому им было предложено следующее домашнее задание: вместе с взрослыми дети должны были начать планировать свое внешкольное время – какие уроки нужно выполнить в этот день, в каком порядке, как будут чередоваться занятия и отдых. В конце дня нужно было оценить, выполнено ли намеченное, какие дела заняли больше времени, чем планировалось, что не получилось сделать и почему, что нужно учесть на будущее и пр. Возникающие при этом проблемы обычно обсуждались в Центре в рамках индивидуальных консультаций.
3-я ступень: работа с патологическими синкинезиями. Продолжительность – 10 недель.
Несмотря на то, что упражнения 3-й ступени не требуют хорошей физической подготовки, их было трудно освоить многим детям. Дополнительными играми на 3-й ступени были игры с правилами, а также задания на освоение пространства через рисунки и рисование планов: комнаты, квартиры, дороги из школы домой и пр.
В семьях, которые хорошо справлялись с планированием распределения времени, было предложено часть этих функций передавать детям: например, ребенок сам определял очередность выполнения заданий и т.д. Если возникали трудности, родители могли обратиться за помощью к специалистам Центра.
4-я ступень: продолжение работы с патологическими синкинезиями и формирование адекватных синергий. Продолжительность – 6 недель.
У большинства детей 4-я ступень затруднений не вызвала. Движения были освоены достаточно легко, за исключением отдельных видов упражнений на развитие реципрокной координации и упражнений с теннисным мячом. Тем не менее, почти все дети, за исключением И.К., хорошо справились с этим этапом.
После выполнения основных упражнений использовались игры, помогающие развить навыки релаксации. Также по желанию дети играли в игры, предложенные на предыдущих ступенях.
Планирование внешкольного времени на этой ступени протекало по-разному в разных семьях. Там, где такое планирование стало привычным, дети начали сами справляться с составлением своего графика (О.М., С.Д.). В других случаях по-прежнему требовалась помощь взрослых (А.В., К.В. и А.О.). В семье И.К. не удалось решить данную проблему и на последней ступени занятий.
За учебный год, во время которого дети посещали коррекционные занятия, у всех членов группы повысилась школьная успеваемость, учителя отметили рост работоспособности, повышение уровня концентрации внимания, успехи в отдельных видах учебной деятельности: счете, пересказе текстов, решении задач и пр. У детей появились навыки самоконтроля – в большинстве случаев им удается обнаружить собственные ошибки в работах и исправить их.
Следует также подчеркнуть, что наиболее заметных результатов добились дети, родители которых активно участвовали в коррекционном процессе – не пропускали занятия в Центре, помогали ребенку в освоении упражнений, налаживании регулярных домашних занятий, планировании времени. В семье, где воспитательные проблемы решены не были (И.К.), эффект занятий был не столь явно выражен, и мальчику предложили продолжить занятия в следующем учебном году, а родителям – начать работу с семейным психотерапевтом.
В контрольной группе по результатам повторного исследования из 12 человек только 6 детей перешли в другие подгруппы. 2 ребенка сменили подгруппу 1Б – «успешные ученики, средний уровень саморегуляции» на подгруппу 2Б – «”проблемные” ученики, средний уровень саморегуляции», т. е. у них снизилась успеваемость, а уровень саморегуляции остался прежним. У двух детей успеваемость, наоборот, повысилась, и они перешли из подгруппы 2Б в подгруппу 1Б. У одного ребенка изменился уровень саморегуляции – с низкого на средний, и он перешел из подгруппы 2В – «”проблемные” ученики, низкий уровень саморегуляции» в подгруппу 2Б – «”проблемные” ученики, средний уровень саморегуляции». Таким образом, за указанный период времени, уровень саморегуляции существенно повысился только у одного ребенка. В экспериментальной же группе (6 детей) выраженное повышение уровня саморегуляции отмечено у четырех детей.
Также было проведено сравнение разности баллов, полученных в ходе первичного и повторного нейропсихологического исследования, у детей из контрольной и экспериментальной групп. Применяя критерий Манна–Уитни, статистически значимые различия между группами выявлены при уровне вероятности p<0,001. При сравнении разности уровней непроизвольной саморегуляции получены статистически значимые различия при уровне вероятности p<0,012, а при сравнении разности уровней произвольной саморегуляции – при уровне вероятности p<0,002.
Таким образом, подтверждается выраженный характер положительных изменений в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.
По результатам опыта применения сенсомоторной коррекции для формирования произвольной саморегуляции можно сделать следующие выводы.
1. Сенсомоторная коррекция является эффективным средством при работе с нарушениями саморегуляции.
2. Метод сенсомоторной коррекции позволяет улучшить функционирование уровня непроизвольной саморегуляции, а также способствует развитию саморегуляции произвольной.
3. При использовании данного метода в работе с нарушениями саморегуляции целесообразно включать дополнительные упражнения, направленные на развитие навыков планирования и самоконтроля.
4. Более эффективной коррекционная работа становится при участии в коррекционном процессе родителей ребенка.
5. В случае выявления в семье нерешенных воспитательных проблем целесообразно параллельно с занятиями ребенка по методу сенсомоторной коррекции работать с родителями, помогая разрешить имеющиеся конфликты, что повышает эффективность коррекции.
Ограничением применения данного метода является возраст – в младшем школьном возрасте можно достичь большего эффекта от занятий, чем в более старшем. Также в отдельных случаях имеются противопоказания к применению методики сенсомоторной коррекции (наличие у ребенка эпилептических приступов, травм позвоночника и пр.)
В целом можно сказать, что методика сенсомоторной коррекции является эффективным психокоррекционным методом. Ее применение следует рекомендовать в работе с нарушениями саморегуляции.
Литература
- Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2003.
- Горячева Т.Г. Программа групповой работы с детьми при проведении сенсомоторной коррекции // Психолог в детском саду. 2006. № 3.
- Горячева Т.Г., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция при различных отклонениях психического развития //Неврологический вестник. 2008. № 3.
- Зимина Е.С. Психологические условия формирования личностной саморегуляции младших школьников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Армавир, 2007.
- Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития: Дис. … канд. психол. наук. Н.Новгород, 2000.
- Мамонова Е.Б. Особенности личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Н.Новгород, 2004.
- Метиева Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Н.Новгород, 2003.
- Николаева В.В. О психологической природе алекситимии//Телесность человека: междисциплинарные исследования/ Под ред. В.В. Николаевой, П.Д. Тищенко. М., 1991.
- Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998.
- Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.
- Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М., 2005.
- Султанова А.С. Развитие психики ребенка в пренатальном периоде // Хрестоматия по перинатальной психологии /Под ред. А.Н. Васиной. М., 2005.
- Хусаинова С.В. Типологические особенности и развитие саморегуляции поведения старших дошкольников: Дис. … канд. психол. наук. Набережные Челны, 2002.
- Цветкова Л.С. Нейропсихологическая диагностика детского возраста. М., 1997.
- Чернобровкина С.В. Саморегуляция поведения у дошкольников и ее формирование в сюжетно-ролевой игре: Дис. … канд. психол. наук. Омск, 2001.
- Шерешик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Омск, 2005.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 9895
В прошлом месяце: 25
В текущем месяце: 9
Скачиваний
Всего: 5724
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 19