Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей

Наиболее общепринятым является определение, предложенное Д. Ольвеусом: буллинг - это систематическое целенаправленное агрессивное поведение при условии неравенства участников ситуации по силе/власти/статусу [ Olweus, 1993]. Существуют также близкие понятия: виктимизация (США; акцентируются переживания жертвы, в то время как намерения преследователя остаются почти без внимания); моббинг (скандинавские страны; обычно подразумевает групповое преследование жертвы); ijime (Япония; характеризует не только прямые акты агрессии, но и социальные манипуляции) [ Lee, 2006].

В силу того, что образовательный процесс в школах во многом строится на конкуренции и оценке конкурентоспособности детей, неудивительно, что в детских коллективах много агрессии. Она может реализовываться конструктивно, способствуя интересу друг к другу и взаимному обучению, но может быть и разрушительной, выражаясь в ситуациях и отношениях травли между детьми, неравными по статусу, власти или силе. Систематическое преследование одних людей другими обычно выполняет функцию социального упорядочения статусов (и у детей, и у взрослых) и имеет множество негативных последствий: нарушение субъективной безопасности, привычка к насилию, признание власти как основной ценности в отношениях, безмолвная позиция свидетелей и др. [Бочавер, 2013; Dontsov, 2013].

Исследователи-психологи, описывая феноменологию буллинга, выделяют прямую травлю (ребенка бьют, обзывают, дразнят, портят его вещи или отбирают у него деньги) и косвенную (о ребенке распространяют слухи и сплетни, бойкотируют его, избегают, манипулируют дружбой: «Если ты дружишь с ней - мы с тобой не друзья»). Однако для того, кто сталкивается с ситуациями травли и не является психологом, проявления прямой и косвенной травли имеют, очевидно, разное значение и совершенно разный уровень заметности. Физическая и вербальная агрессии наглядны, их негативное влияние понятно, и в целом школьные сообщества тяготеют к тому, чтобы их пресекать. Косвенную травлю сложнее увидеть, и ее влияние не так очевидно негативно, хотя именно косвенная травля приводит к более тяжелым последствиям [Agatston, 2011].

Ключевой фигурой в том, как именно конструируется история о травле в классе, является учитель. Как правило, именно он маркирует ситуации как требующие или не требующие вмешательства специалистов, и его решение - своего рода призма [Бочавер, 2012], через которую ученики дальше начинают относиться к происходящему: считать буллинг повседневным явлением, полезным педагогическим воздействием или деструктивным элементом жизни класса.

В документах британского департамента образования учителям рекомендуется «решительно противодействовать буллингу»¹. Однако, как подчеркивает C. Lee, недостатком большого числа исследований буллинга являются принятые по умолчанию определения, которые нуждаются в прояснении, согласовании и переводе из разряда имплицитных в разряд конвенциональных [ Lee, 2006]. Понимание буллинга учителями создает основу для дальнейшей работы по его предупреждению и прекращению, и тем важнее согласованность их понимания с тем, которое предполагают разработчики профилактических программ. T.M. Hazler и коллеги [ Hazler, 2001] и M. Boulton [Boulton, 1997] показали, что и школьники, и учителя чаще всего отождествляют буллинг с проявлениями физического насилия. При ранжировании признаков травли на первые места учителя ставят словесные угрозы, битье, толкание и пинание, принуждение ребенка к чему-то; последние места отводят игнорированию и смеху над чьей-то неудачей [Boulton, 1997]. В обширном исследовании того, как различаются представления школьников и преподавателей о ситуациях травли и их серьезности, было показано, что проявления косвенной травли значимо реже воспринимаются как травля и оцениваются как менее серьезные по сравнению с прямой травлей. Сотрудники школы склонны более широкий спектр ситуаций определять как травлю и оценивать их как более серьезные по сравнению с учениками [ Maunder, 2010].

Общая тенденция фокусироваться на вербальной и физической агрессии приводит к тому, что косвенная травля оценивается как менее серьезная и более нормативная: ученики легче вовлекаются в нее и меньше оказывают поддержку жертве; учителя реже узнают о ней и реже на нее реагируют. Словесные нападки и социальное исключение, свидетелями которых не становятся взрослые, признаются еще менее опасными и имеют еще меньше шансов стать поводом для интервенций специалистов. Сексуально окрашенные комментарии и жесты, обсуждаемые детьми как частые и неприятные, взрослыми могут рассматриваться скорее как неявно приемлемые и не нуждающиеся в пресечении [ Mishna].

Для эффективного пресечения ситуаций преследования учителям необходимо, с одной стороны, иметь представление об основных компонентах буллинга, а с другой - быть непосредственными и гибкими при распознавании этих ситуаций в рассказах детей, где буллинг может появляться в неожиданных формах. C. Lee считает, что определение буллинга зависит от времени и культуры и периодически нуждается в пересмотре [ Lee, 2006].

Учителя могут сталкиваться с ситуациями травли не только в среде учеников; они сами периодически становятся предметом травли. «Преследователь (пере)определяет “норму” и через техники контроля, такие, как остракизм, давление, исключение, успешно манипулирует школьной культурой» [Fahie, 2012, с. 13]. Присутствие отношений травли в рабочем коллективе школы практически обесценивает результаты любой программы профилактики буллинга между детьми, поскольку идея желаемых позитивных отношений в сообществе перестает вызывать доверие как у детей, так и у взрослых.

Организация работы педагогического коллектива оказывает влияние на распространенность травли в школе: по данным исследования Э.Рулланна в 15 норвежских школах, «выявлена прямая зависимость между качеством работы руководства, сотрудничеством коллег и согласием в коллективе ... Низкий уровень школьной организации способствует распространенности моббинга среди учащихся, а высокий уровень, наоборот, снижает вероятность травли» [Руланн, 2012, с. 80]. Исследование связи распространенности моббинга в классе и качества классного руководства (оцениваемого по таким показателям, как индивидуальная работа с каждым учеником, способность обучать и организовывать, способность осуществлять контроль, способность вмешаться в ситуацию и предпринять активные меры) показало, что эффективное классное руководство, во-первых, непосредственно снижает моббинг, во-вторых, позитивно влияет на структуру класса (отношения между учениками, эффективность учебы и социальные нормы), таким образом опосредованно также способствуя снижению моббинга в классе. «Определяющим является итоговое влияние грамотного классного руководства, которое, в свою очередь, может быть только результатом эффективного взаимодействия школьного руководства и педагогического коллектива, слаженности работы внутри коллектива» [Руланн, 2012, с. 84].

Буллинг перестал рассматриваться как часть «нормального» пути взросления только в последние 30-40 лет, когда стали интенсивно развиваться идеи обучения через сотрудничество и вертикаль власти в отношениях «учитель - ученик» стала менее очевидной и необходимой. Однако по-прежнему процветают мифы о школьной травле, способствующие ее распространению: травля - момент взросления; педагоги легко замечают и пресекают травлю; причина травли - исключительность ребенка; некоторые дети будут затравлены в любой группе, а другим это никогда не грозит. Основная тенденция этих и подобных мифов - амнистировать агрессоров, обвинить жертв и поддержать невмешательство свидетелей [Кутузова; Кутузова, 2007]. Основная ответственность за присутствие травли в школе ложится на педагогов, прямо или косвенно дающих разрешение на подобную форму взаимоотношений.

Исследование B. Kochenderfer-Ladd и M.E. Pelletier показало связи между убеждениями учителей и их способами реагирования на ситуации травли. Учителя с ассертивными убеждениями (буллинг позволяет детям научиться уверенности и решительности) склонны поддерживать ребенка в умении защитить себя, давая советы и рекомендации ребенку и вовлекая родителей. Учителя, принимающие буллинг как норму, реже включаются в ситуации буллинга, менее склонны поддерживать самозащиту ребенка, оказавшегося в роли жертвы преследования, и реже вовлекают родителей. Учителя, поддерживающие избегание (травли не будет, если дети, которых обижают, будут избегать грубых и агрессивных детей), активно участвуют в увеличении дистанции между жертвой и преследователем в пространстве класса и помогают ребенку, оказавшемуся в роли жертвы, найти других соседей по парте и партнеров по игре [ Kochenderfer-Ladd, 2008].

В немногочисленных российских работах на тему травли учителя упоминаются редко. Роль учителей в динамике травли мало изучена. С одной стороны, учителя - это те, кто может препятствовать ситуациям травли, с другой - они могут игнорировать эти ситуации, с третьей - они могут поддерживать травлю, таким образом упорядочивая детскую агрессию и делая ситуацию безопасной для себя. С.Н. Ениколопов, обсуждая особенности ситуации травли в школе и психологические особенности преследователей («булли»), жертв и реагирующих на них учителей, утверждает: «Учителя таких любят. В этом вся штука. Булли - люди, которые в отличие от обычных хулиганов, которые во дворе что-то делают, на улицах, очень часто просматриваются учителями, потому что они милые, хорошие и, главное, они точно знают: на глазах контролирующих органов, в том числе учителей, ничего плохо делать не надо. Надо делать все исподтишка, за стенами школы, и все получится.

Жертвы дистанцируются от родителей, закрытая позиция в общении, нежелание общаться, чувство одиночества, безразличия. Будут ли учителя их любить, будут они за них заступаться так же активно, как они будут заступаться за булли? Будут ли они выявлены каким-либо другим способом? Поэтому очень часто мы можем быть свидетелями того, как учителя и учительский коллектив защищают булли, который выявлен по жалобе жертвы, но внешней стороной: либо психологической службой, в которую они могут пожаловаться, либо милицией, а учительский коллектив начинает защищать: это замечательный, хороший мальчик, а это такая противная одинокая фигура, с которой и за партой никто сидеть не хочет. Потому и не хочет» [Ениколопов]. Такая конфигурация вынуждает детей смиряться с ситуацией травли; наличие учителя (ролевой модели), поддерживающего неравные, неуважительные отношения, усиливает поляризацию в классе, очень сильно повышает уровень субъективной небезопасности у детей.

В России на настоящий момент отсутствует систематическая работа по предотвращению и прекращению травли в школе. Основные способы работы с уже существующими эпизодами травли - это индивидуальная работа с теми, кто оказался в роли агрессора и жертвы, и работа с сообществом класса. Главные мишени в этом случае - повышение толерантности и навыков саморегуляции агрессоров, развитие социальной компетентности детей, ставших предметом травли, усиление атмосферы взаимопомощи и поддержки, взаимного доверия в классе.

Однако за рубежом все серьезнее транслируют необходимость работы с травлей на системном уровне. В США стали принимать законы, направленные на прекращение буллинга: в 2011 г. такие законы были уже в 49 штатах из 50 [ Yerger, 2011].

В Норвегии разработаны следующие ключевые принципы эффективного противостояния травле на уровне школы.

1.   Ясная и четкая, избегающая неопределенности руководящая позиция учителей, администраторов, других сотрудников школы. Взрослые не передают детям полностью ответственность за эффективное разрешение сложных ситуаций в отношениях в классе, хотя поддерживают детские инициативы в этом направлении; взрослые подают личный пример поведения, основанного на уважении и интересе и не включающего обидные и унижающие практики общения; они ясно обозначают свою позицию и критерии соответствия поведения, выражают эту позицию в реагировании на поступки других, поддерживая позитивное поведение и пресекая нежелательное.

2. Последовательность, согласованность, непротиворечивость. Работа по прекращению и предупреждению травли эффективна, когда учителя придерживаются ясных принципов и транслируют ценность уважительного отношения и в словах, и в поступках, в учебное и вне учебное время; когда руководство школы принимает важность противостояния буллингу и поддерживает мероприятия в рамках этой задачи; когда тематические мероприятия для детей по повышению осознанности и развитию навыков конструктивного общения своим посланием не противоречат основным практикам общения в школе. Несогласованность действия и позиций участников ведет к повышению неопределенности и напряжения и снижению взаимного доверия у участников школьного сообщества.

3.   Разработка правил, процедур и приемов работы. Процесс работы должен быть упорядочен. Э. Руланн использует термин «процедура» для обозначения схем поведения, которых должен придерживаться сотрудник школы, столкнувшись с различными ситуациями травли, и о которых, соответственно, все сотрудники школы должны знать [Руланн, 2012].

Как показывает на многочисленных примерах Э. Руланн, роль учителя в предупреждении и разрешении ситуаций буллинга может быть очень значительной. Авторитетное классное руководство, с его точки зрения, включает в себя: приоритет обучения над социально-психологическими процессами в классе, любознательность и методическую компетентность учителя; выстраивание персональных отношений с учениками; установление границ и четкое разъяснение того, что является неприемлемым; постепенное делегирование ответственности за прекращение буллинга ученикам, выращивание у детей инициативы контроля за безопасностью своих соучеников - что особенно важно в ситуациях, когда учитель отсутствует [Руланн, 2012].

Аналогичные принципы лежат в основе всемирно известной программы предотвращения травли Д. Ольвеуса²: тепло, включенность со стороны взрослых; ограничения неприемлемого поведения; согласованное применение санкций при неприемлемом поведении и нарушении правил; вовлечение взрослых в качестве ролевых моделей.

Технологии предупреждения буллинга обычно включают в себя два уровня. На первом уровне осуществляется работа с психолого-педагогическим процессом в целом, которая одновременно решает задачи улучшения психологического климата и повышения субъективной безопасности в классе, профилактики выгорания у педагогов, повышения качества учебного процесса и подготовки школьного сообщества к тематической работе. Второй уровень посвящен тематической работе с проблемой буллинга и включает в себя более или менее непосредственное обсуждение темы травли и способов обращения с ней с детьми, учителями, родителями. Чрезвычайно важно, чтобы формирование ясного и согласованного представления у всех участников сообщества о феномене буллинга и его последствиях предшествовало внедрению технологий по прекращению и предотвращению буллинга.

В рамках работы с учителями по преодолению распространенной установки о нормативности буллинга имеют большое значение:

-   работа по осознанию и возможной модификации своих убеждений (K. Buaraphan предлагает основные принципы, облегчающие учителям задачу трансформации убеждений [Buaraphan, 2011]);

-   информационные сообщения, касающиеся психологических последствий травли для всех детей - участников и свидетелей травли и для учителей;

-   поиск, определение, фиксация эффективных технологий и процедур реагирования на эпизоды буллинга и принятие школьных правил по противодействию буллингу.

Повышению эффективности предупреждения травли в школе способствует вовлечение родителей учеников в эту работу. Возможность признания и обсуждения эпизодов травли, выработка плана совместных действий учителями и родителями для ее прекращения усиливает согласованность действий взрослых, повышает степень безопасности и определенности у детей и развеивает атмосферу запретности темы буллинга и замалчивания реальных происшествий.

Таким образом, роль учителя в предупреждении и пресечении ситуаций травли в школьном классе может быть очень велика. Однако для того, чтобы предупреждение травли происходило эффективно, необходимы как работа с убеждениями отдельных учителей, так и согласование персональных педагогических и административных стратегий и их упорядочение в единую последовательную структуру системы профилактики, в которой также могут принимать участие ученики и их родители. Замалчивание, подавленное напряжение и бессилие педагогов в отношении ситуаций буллинга могут трансформироваться в компетентные и открытые способы реагирования, но для этого нужно проводить работу по формированию ясной, согласованной и проработанной до уровня отдельных процедур позиции сотрудников школы, транслирующей ценность уважительных отношений и необходимость прекращения буллинга.

¹Department for Education, 1994b, para. 56.

² http://www.violencepreventionworks.org/public/index.page