Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе)

Введение

Одной из наиболее актуальных задач психологии здоровья на сегодня является изучение последствий и профилактики профессионального выгорания специалистов различных областей. В этом контексте представляется чрезвычайно важным уделять внимание субъективным представлениям специалистов о своей работе: какими ценностями и убеждениями они руководствуются, каким образом конструируют свои отношения на рабочем месте, как осмысляют свой профессиональный опыт. Опираясь на идеи социального конструкционизма и когнитивной теории метафоры, мы полагаем, что реальность конституируется через язык и реализуется через нарратив; понятийные схемы, концепты, истории, которыми пользуются люди для описания своего опыта, и конструируют то, как они его проживают.

Существует обширный пласт исследований, посвященных убеждениям относительно своего опыта у учителей: это одна из наиболее изученных психологами профессий. В связи с этим мы в данном обзоре будем опираться на данные исследований, посвященных представлениям учителей о своей работе — о процессе обучения и о роли в нем преподавателя. Материалом для анализа стал ряд зарубежных статей и монографий, опубликованных в 1980—2011 гг.

Метафора

Наиболее сжатой и емкой формой истории является метафора. Она структурирует мышление, восприятие и деятельность человека, в ней высвечивается квинтэссенция значимых характеристик предмета [Lakoff, 1980]. Метафора — это не просто фигура речи, в ней концентрируется механизм мышления, который позволяет моделировать и «овеществлять» первичный опыт. Метафору можно рассматривать в качестве способа психологического моделирования, приводящего к новым формам концептуального понимания. Этот процесс можно сопоставить с теорией личностных конструктов Келли [Kelly, 1955], в которой конструирование знания объясняется через конструирование первичного опыта: в данном случае метафора — это тип опирающейся на опыт конструкции, приводящей к новому концептуальному знанию. Большая часть человеческих концептуальных систем структурируется через метафорические отношения [Lakoff, 1980].

Метафоры часто используются учителями в качестве удобного инструмента для объяснений в процессе обучения, поскольку предоставляют человеку возможность дать чему-либо имя, придать смысл и понять обстоятельства, в которых он оказался [Perry, 2001]. Однако и собственно процесс преподавания концептуали­зируется учителями посредством метафоры. Как подчеркивают Collins и Green, метафора позволяет свести целую философию обучения к одному понятному образу [Collins, 1990]. Так, например, метафора учителя как привратника, хранителя ворот (gatekeeper) иллюстрирует идею, что учитель — центральная фигура, формирующая (и оформляющая) процесс получения учеником знания [Fullan, 2001]. Выявление метафор и моделей, которые используют учителя для понимания обучения и преподавания, позволяет увидеть личностно значимые содержания, понять, как выглядит реальность в их представлении, а это очень важно, поскольку именно этими представлениями (образами, метафорическими паттернами) учителя неосознанно руководствуются, обдумывая происходящее в их работе [Martinez, 2001; Zhao, 2009].

Метафору используют, когда надо объяснить и понять что-то неясное, абстрактное, новое или очень отвлеченное. И в этом смысле знание и путь человека к этому знанию (образование, обучение) — очень отвлеченный предмет, над которым размышляли множество людей, продвигавших в разное время различные инновационные теории образования [Yob, 2003]. Однако систематически изучать убеждения, которые будущие учителя привносят в свои обучающие программы, психологи стали лишь в последние два десятилетия [4; 5; 26 и др.]. Исследователи изучают не только убеждения будущих учителей относительно учеников и классов, но и их представления о себе как об учителе. Они свидетельствуют, что эти убеждения влияют как на то, что учитель думает и делает во время преподавания, так и на то, как он в целом осмысляет опыт преподавания.

Метафора обучения рассматривается как «прототип», «схема» знания о мышлении учителей [Martinez, 2001]. Carter рассматривает метафору как средство для моделирования учителями понимания своей работы и обмена сообщениями и значениями, которые сложно выразить буквально [Carter, 1990]. Таким образом, метафоры служат надежным источником получения знаний о мыслях и чувствах учителей относительно их работы в более широком контексте общества и культуры [Connelly, 1997]. Jerome Bruner указывает, что при попытках теоретизировать образовательные практики следует брать в расчет «фольклорные, народные теории» (folk theories), которыми пользуются вовлеченные в обучение участники [Bruner, 1996].

Таким образом, личные представления и убеждения учителей определяют образовательную практику в классе. Распознавание и изучение этих метафор имеет большое значение для психологической помощи учителям. Осознание актуальных, действующих метафор в специально разработанном контексте может помочь учителям и школе в целом понять, каким образом они учат и учатся, и как они видят свои роли и цели в обучении и преподавании [Zhao, 2008].

Создание индивидуальной метафоры может быть результатом попытки осмысления человеком своего преподавания [Stofflett, 1996]. Кластер метафор как совокупность способов понимания своей работы учителями в отдельном контексте «картиру­ет» культуру их практики и, возможно, обозначает социальные источники и силы, которые задают форму дискурса учителей и их практики с точки зрения истории профессионального развития [Zhao, 2009].

Как пишет Cook-Sather [Cook-Sather, 2001], когда кто-то постигает метафору, он не только переосмысляет свои отношения, поддерживавшиеся этой метафорой. В результате этого переосмысления меняется его участие и включенность в мир. Превращение метафоры, которая управляет мыслями и поступками человека, в осознанную и явную, — это не просто теоретическое упражнение, это способ усложнить и прояснить свое понимание и возможность обдуманно конструировать свои отношения.

Методы обнаружения метафор

Как правило, исследуемые метафоры — это метафоры, порожденные респондентами в спонтанной речи в процессе интервью (возможно, под влиянием наводящих вопросов интервьюера), они выявляются в текстах расшифровок интервью. Однако существуют и специальные методики, направленные на выявление и/или конструирование метафор.

Так, существует методика «Задание на конструирование метафоры» (Metaphor Construction Task, MCT), где респонденту предлагается: а) сравнить с чем-либо преподавание и изучение, сконструировать собственную метафору и описать, как в ней представлены учителя, ученики и процессы преподавания и изучения; б) сделать рисунок, иллюстрирующий эту метафору преподавания и изучения. В среднем на выполнение задания у учителя уходит около 45 минут, после чего с ним проводится детальное обсуждение метафоры, рисунка и лежащих в основе идей [Buaraphan, 2010].

Существует также опросник «На что была похожа школа» (What was School Like), широко используемый в разных странах и состоящий из ряда метафор, с которыми предположительно респондент соотносит свой опыт обучения в младшей и средней/старшей школе. Перечень метафор основан на материалах предшествующих исследований [Mahlios, 2010].

Saban, Kocbeker и Saban в своем исследовании использовали экспресс-метод, прося респондентов дописать одно­единственное неоконченное предложение: «Учитель — как ..., потому что ...» (A teacher is like. because.) [Saban, 2007].

Метафоры обучения

Очевидно, что важнейшей характеристикой профессии учителя и преподавателя является необходимость взаимодействовать с другими людьми. В связи с этим предполагается, что компетентные учителя должны уметь эффективно общаться («Competent teachers are competent communicators»: [22, с. 46]). В российской образовательной практике учитель должен уметь устанавливать доверительные отношения с учениками и их родителями, разрешать множество конфликтных ситуаций между всеми участниками учебного процесса, уметь соблюдать психологическую дистанцию, необходимую для эффективного обучения. Учитель здесь зачастую выступает в роли воспитателя, выполняя роль скорее референтного взрослого, ролевой модели, представителя власти, тьютора, нежели источника конкретных знаний [Bochaver, 2011]. Однако зарубежные исследования показывают, что это не всегда так. Martinez, Sauleda и Guenter говорят о том, что наиболее распространенной метафорой обучения является метафора передачи знания [Martinez, 2001]. Этот образ, например, используют в интервью говорящие на северных китайских диалектах учителя английского языка в Китае, и их метафоры выглядят достаточно неожиданными для российского взгляда. Так, в качестве примеров приводятся следующие цитаты.

•   «Он (учитель рассказчика) стал экономкой ... У меня в голове — бухгалтерская книга про всех моих учеников».

•   «Я чувствую себя роботом, когда проверяю домашние работы учеников. Работая так 12 лет, я стал опытным рабочим в этой области».

•        «Учитель — это паромщик».

•    «... Это перенос. Там столько всего. Его (знание) переносят в нас; мы наполняемся и не знаем, что с этим делать. Было реальное чувство, что в нас что-то наливают ».

•   «У учителей учебник в одной руке, мел в другой, и они копируют из учебника на доску».

•    «Похоже, что (университетским образованием) вложено что-то в меня. Это (знание) — абстрактные вещи, далекие от жизни. Изучение английского — это собирание ракушек, которые надо потом бережно хранить в корзинке».

Эти избранные образы показывают, что преподавание может восприниматься учителями как рутинная, монотонная деятельность, в которой нет места самореализации. Напротив, она истощает, она скучна и зачастую разрушительна для личности. Те же учителя используют и метафоры, не связанные с передачей знания, и они оставляют похожее эмоциональное ощущение, например: «Учителя делают пустяки для учеников, работая как горящие свечи (as burning candles)» (прослеживается идея выгорания, по всей видимости, по-русски бы сказали «на износ»). Или: «В начале моего преподавания я строго следовал учебнику. Стало понятно, что это то же, что пришпоривать мертвую лошадь» [Zhao, 2010].

Многие исследователи полагают, что убеждения учителей относительно преподавания можно разделить на две группы: а) центрированные на учителе (и тогда основная метафора — это передача знания от учителя к ученикам), и б) центрированные на ученике (тогда ключевая метафора — конструирование знания учениками), причем собственно убеждения и практика проведения уроков могу быть не согласованы [Hancock, 2001; Levitt, 2001; Van Driel, 2007]. МсGrath, напротив, утверждает, что есть устойчивая связь между убеждениями, установками и практикой [McGrath, 2006]. Попытки изменить эти убеждения (например: [Meirink, 2009; Ng, 2010]) указывают на то, что убеждения учителей относительно своей работы весьма стабильны и устойчивы к изменениям.

По данным Yamamoto и коллег, наиболее распространенными для школы (и задействованными в методике «На что была похожа школа») являются метафоры семьи, команды, сада, цирка, тюрьмы, зоопарка, театральных подмостков, толпы и фабрики [Yamamoto, 1990]. Исследование будущих учителей в США показало, что они вспоминают свой опыт пребывания в начальной школе как позитивную, целенаправленную социальную жизнь в сплоченном сообществе наподобие семьи или команды. Старшую школу они вспоминают похожим образом, но менее позитивно и с меньшим ощущением сплоченности (появляются образы толпы и тюрьмы) [Mahlios, 2010]. Эти данные согласуются с полученными ранее данными о студентах в США и других странах [Hardcastle, 1985]. При сравнении метафор, которыми пользуются будущие учителя начальной и средн ей/старшей школы, Mahlios и коллеги обнаружили большое сходство между ними; различия лишь в том, что: а) будущие учителя начальной школы в 15 % случаев выбирают пункт «другое», в то время как будущие учителя средней и старшей школы пользуются предлагаемыми метафорами; б) будущие учителя начальной школы более чем в два раза чаще сравнивают среднюю и старшую школу с семьей (43 % по сравнению с 17%) [Mahlios, 2010].

Метафоры учителя

Существуют различные перечни более или менее распространенных и типичных метафор, которыми «удобно» описывать учительскую реальность. Так, в качестве метафор, подходящих для описания роли учителя, Fenstermacher и Soltis предлагают метафоры представителя власти (executive), психотерапевта (therapist), борца за свободу личности (lib­erationism [Fenstermacher, 1992]. Ladson-Billings определяет учителя, в частности, как проводника (conductor), инструктора (coach), передаточного звена (referral agent) [Ladson-Billings, 1994]. Наиболее часто упоминаемая в педагогической литературе и вообще популярная в российской и европейской культуре метафора — метафора родителя. Учителя оказываются «вместо, на месте родителя», и такое представление наделяет их многими обязанностями и правами, присущим обычно родителю, в отношениях с учениками. Так, «псевдо-родитель» имеет право дисциплинировать ученика-ребенка и отвечает за его безопасность во время уроков. Вариацией метафоры родителя является метафора «профессионального родителя» [Jacobsen, 1991].

Эти метафоры достаточно традиционны, в них заложены уже использующиеся в обществе способы понимания и взаимодействия учителя с учениками — в связи с чем есть риск приписывания учителю слишком хорошо очерченной, фиксированной роли. Любая метафора, которая предлагает уже известные и заданные параметры и свойства, не только ограничивает, но даже является опасной. Она может освободить изучающего свое преподавание учителя от необходимости в текущем порядке интерпретировать самого себя, людей, с которыми он взаимодействует, и свою практику [Cook-Sather, 2001].

Saban и коллеги по результатам опроса 1142 будущих учителей предлагают обобщить метафоры, описывающие взаимоотношения учителя и ученика, до 10 основных типов:

1.    Учитель — передатчик знания, ученик — пассивный реципиент знания

2.    Учитель — творец, ремесленник, ученик — сырье

3.    Учитель — целитель /ремонтник, ученик — поврежденный индивид

4.   Учитель — высший авторитет, ученик — абсолют послушания

5.    Учитель — посредник изменений, ученик — объект изменений

6.   Учитель — артист, ученик — осознающий зритель

7.    Учитель — советчик, ученик — значимый другой

8.   Учитель — воспитатель/агроном, ученик — растущий организм

9.   Учитель — помощник/монтажник, ученик — конструктор знания

10.    Учитель — действующий совместно, демократ, ученик — активный участник сообщества [Saban, 2007].

Основанное на данной классификации исследование метафор, характерных для учителей в Таиланде, показало, что доминирующей метафорой (использованной 31 респондентом из 110) является метафора агронома, а именно — образ учителя как садовника, который ухаживает за деревьями (учениками); образование рассматривается преимущественно как рост. В целом по выборке около 33 % респондентов используют метафору воспитателя/агронома, 29 % — передатчика знаний, и 10 % — высшего авторитета [Buaraphan, 2010].

Исследование десяти случаев метафорического конструирования я (self) у учителей в Гонконге показало парадоксальность, внутреннюю противоречивость этих конструкций и сосуществование негативного и позитивного образа себя. Так, одновременно могут присутствовать следующие метафоры: учитель — носитель силы и учитель — объект, к которому можно приложить силу. Представитель закона, обвинитель, обвиняемый и преступник. Бог и тот, кого используют для жертвоприношения. Бизнесмен и одновременно товар... Негативный образ содержит указания на сложности с поддержанием дисциплины в классе, формальные отношения, неадекватное управление со стороны руководства и высокие требования к профессионализму. Метафорические образы, соответствующие позитивному образу я, опираются на конструкты договоренностей, заботы и ответственности [Ho, 2005].

В литературе, посвященной изучению метафор, конструирующих представления учителей об обучении, есть не только констатирующие примеры, но и предложения, какими эти метафоры могут быть.

Так, Razvan Sibii предлагает метафору компаньона (companion) как позволяющую наиболее эффективно выстроить отношения между учеником и учителем, найдя баланс между избыточной близостью и чрезмерной отстраненностью. Модель компаньона характеризуется, более всего остального, здоровой близостью между учителем и учеником. Эта близость имеет не романтическую или сексуальную природу. Вместо этого она связана с «“дружественным отношением” (friendliness) (в противоположность “дружбе”, friendship), теплотой, индивидуализированным руководством (по возможности максимальным), психологическим комфортом и усиленными коммуникациями в процессе образовательных действий» [Sibii, 2010, с. 34]. Учитель- компаньон отчасти играет роль псевдо­родителя в ее «универсальных» аспектах, поскольку он делится с ребенком жизненным опытом, уважает чувствительность ребенка, старается учитывать потребности ребенка и взаимодействует с ним как с человеческим существом, с которым его объединяют близкие и теплые (несексуальные, многократно подчеркивает Sibii) отношения [Sibii, 2010].

Tobin и LaMaster выделяют метафору артиста, ведущего шоу (entertainer), которая сходна с метафорой компаньона в том, что в обоих случаях учитель должен заработать уважение учеников и их готовность подчиняться его требованиям. Актер на подмостках (teacher as an 'actor on a stage') пытается продать свое представление аудитории [Tobin, 1992]. Samuels говорит о том, что ожидания учителей связаны с тем, чтобы руководить учениками, а ожидания учеников — с тем, чтобы сопротивляться учителям [Samuels, 2002]. Соответственно, учителя, особенно имеющие мало опыта работы в классе, должны осознавать, что уважение учеников — отнюдь не присутствующее изначально явление, а то, что им предстоит заработать.

Pomson и Gillis описывают эвристические возможности метафоры учителя как чужака (чужестранца, stranger) в специфической, но распространенной ситуации, когда учитель преподает, оказавшись в непривычной среде, например, в чужой стране: эффективное обучение может быть построено не только на сходстве учителя и ученика, но и на различиях, и особенно значимая ясность, осознанность у учителя может наступать именно в тот момент, когда он оказывается в непривычных условиях, а его идентичность внутренне кон­фликтна и нуждается в переосмыслении [Pomson, 2010].

Таким образом, мы показали, что метафоры являются выражением, отображением, концентрированной формой, с одной стороны, убеждений, с другой, структурирования опыта для учителей. Их можно использовать в коррекционных целях для профилактики профессионального выгорания, повышения профессиональной эффективности учителей и усиления их направленности на самореализацию. Попытки изменения убеждений учителей обычно сопряжены с сильным сопротивлением и напряжением с их стороны. В качестве основных принципов, облегчающих учителям задачу трансформировать свои убеждения, являются: (1) экспликация, прояснение имеющихся у них убеждений; (2) побуждение учителей к осознанию своих привычных убеждений, обсудить и оценить возможные альтернативы и спроектировать самих себя в контексте этих альтернативных убеждений; (3) погружение учителей в центрированную на учениках среду; (4) уменьшение ложной обратной связи и поощрение критического осознавания и корректирующей обратной связи относительно наблюдений в классе за собой и другими; (5) сотрудничество с коллегами в обмене методами и опытом, экспериментировании, развитии альтернативных педагогических стратегий; (6) обращение напрямую к опыту проведения уроков для получения нового понимания обучения и учеников [Buaraphan, 2010].

В целом можно говорить, что для исследователя метафоры являются превосходным инструментом: а) распознавания актуальных убеждений и установок учителей относительно своей работы («диагностики»), б) помощи в осознава­нии и модификации этих убеждений и установок («коррекции»). Анализ метафор позволяет выявить уязвимости, рассогласования, противоречия в убеждениях. Метафоры являются ярким и действенным инструментом психологической практики, который открывает богатые возможности для экспериментирования и личностного развития специалистов. В связи с этим работа с метафорами имеет большие перспективы в области профилактики профессионального выгорания и помощи специалистам в изменении своих убеждений в сторону большей конструктивности и эффективности.