Современная зарубежная психология
2012. Том 1. № 1. С. 65–75
ISSN: 2304-4977 (online)
Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе)
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: убеждения учителей, осмысление опыта, профилактика выгорания, метафоры учителей, метафоры обучения
Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология
Тип материала: обзорная статья
Для цитаты: Бочавер А.А. Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Том 1. № 1. С. 65–75. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2012_n1/50114 (дата обращения: 13.12.2024)
Полный текст
Введение
Одной из наиболее актуальных задач психологии здоровья на сегодня является изучение последствий и профилактики профессионального выгорания специалистов различных областей. В этом контексте представляется чрезвычайно важным уделять внимание субъективным представлениям специалистов о своей работе: какими ценностями и убеждениями они руководствуются, каким образом конструируют свои отношения на рабочем месте, как осмысляют свой профессиональный опыт. Опираясь на идеи социального конструкционизма и когнитивной теории метафоры, мы полагаем, что реальность конституируется через язык и реализуется через нарратив; понятийные схемы, концепты, истории, которыми пользуются люди для описания своего опыта, и конструируют то, как они его проживают.
Существует обширный пласт исследований, посвященных убеждениям относительно своего опыта у учителей: это одна из наиболее изученных психологами профессий. В связи с этим мы в данном обзоре будем опираться на данные исследований, посвященных представлениям учителей о своей работе — о процессе обучения и о роли в нем преподавателя. Материалом для анализа стал ряд зарубежных статей и монографий, опубликованных в 1980—2011 гг.
Метафора
Наиболее сжатой и емкой формой истории является метафора. Она структурирует мышление, восприятие и деятельность человека, в ней высвечивается квинтэссенция значимых характеристик предмета [18]. Метафора — это не просто фигура речи, в ней концентрируется механизм мышления, который позволяет моделировать и «овеществлять» первичный опыт. Метафору можно рассматривать в качестве способа психологического моделирования, приводящего к новым формам концептуального понимания. Этот процесс можно сопоставить с теорией личностных конструктов Келли [16], в которой конструирование знания объясняется через конструирование первичного опыта: в данном случае метафора — это тип опирающейся на опыт конструкции, приводящей к новому концептуальному знанию. Большая часть человеческих концептуальных систем структурируется через метафорические отношения [18].
Метафоры часто используются учителями в качестве удобного инструмента для объяснений в процессе обучения, поскольку предоставляют человеку возможность дать чему-либо имя, придать смысл и понять обстоятельства, в которых он оказался [27]. Однако и собственно процесс преподавания концептуализируется учителями посредством метафоры. Как подчеркивают Collins и Green, метафора позволяет свести целую философию обучения к одному понятному образу [7]. Так, например, метафора учителя как привратника, хранителя ворот (gatekeeper) иллюстрирует идею, что учитель — центральная фигура, формирующая (и оформляющая) процесс получения учеником знания [11]. Выявление метафор и моделей, которые используют учителя для понимания обучения и преподавания, позволяет увидеть личностно значимые содержания, понять, как выглядит реальность в их представлении, а это очень важно, поскольку именно этими представлениями (образами, метафорическими паттернами) учителя неосознанно руководствуются, обдумывая происходящее в их работе [23; 37].
Метафору используют, когда надо объяснить и понять что-то неясное, абстрактное, новое или очень отвлеченное. И в этом смысле знание и путь человека к этому знанию (образование, обучение) — очень отвлеченный предмет, над которым размышляли множество людей, продвигавших в разное время различные инновационные теории образования [36]. Однако систематически изучать убеждения, которые будущие учителя привносят в свои обучающие программы, психологи стали лишь в последние два десятилетия [4; 5; 26 и др.]. Исследователи изучают не только убеждения будущих учителей относительно учеников и классов, но и их представления о себе как об учителе. Они свидетельствуют, что эти убеждения влияют как на то, что учитель думает и делает во время преподавания, так и на то, как он в целом осмысляет опыт преподавания.
Метафора обучения рассматривается как «прототип», «схема» знания о мышлении учителей [23]. Carter рассматривает метафору как средство для моделирования учителями понимания своей работы и обмена сообщениями и значениями, которые сложно выразить буквально [6]. Таким образом, метафоры служат надежным источником получения знаний о мыслях и чувствах учителей относительно их работы в более широком контексте общества и культуры [8]. Jerome Bruner указывает, что при попытках теоретизировать образовательные практики следует брать в расчет «фольклорные, народные теории» (folk theories), которыми пользуются вовлеченные в обучение участники [2].
Таким образом, личные представления и убеждения учителей определяют образовательную практику в классе. Распознавание и изучение этих метафор имеет большое значение для психологической помощи учителям. Осознание актуальных, действующих метафор в специально разработанном контексте может помочь учителям и школе в целом понять, каким образом они учат и учатся, и как они видят свои роли и цели в обучении и преподавании [38].
Создание индивидуальной метафоры может быть результатом попытки осмысления человеком своего преподавания [32]. Кластер метафор как совокупность способов понимания своей работы учителями в отдельном контексте «картирует» культуру их практики и, возможно, обозначает социальные источники и силы, которые задают форму дискурса учителей и их практики с точки зрения истории профессионального развития [37].
Как пишет Cook-Sather [9], когда кто-то постигает метафору, он не только переосмысляет свои отношения, поддерживавшиеся этой метафорой. В результате этого переосмысления меняется его участие и включенность в мир. Превращение метафоры, которая управляет мыслями и поступками человека, в осознанную и явную, — это не просто теоретическое упражнение, это способ усложнить и прояснить свое понимание и возможность обдуманно конструировать свои отношения.
Методы обнаружения метафор
Как правило, исследуемые метафоры — это метафоры, порожденные респондентами в спонтанной речи в процессе интервью (возможно, под влиянием наводящих вопросов интервьюера), они выявляются в текстах расшифровок интервью. Однако существуют и специальные методики, направленные на выявление и/или конструирование метафор.
Так, существует методика «Задание на конструирование метафоры» (Metaphor Construction Task, MCT), где респонденту предлагается: а) сравнить с чем-либо преподавание и изучение, сконструировать собственную метафору и описать, как в ней представлены учителя, ученики и процессы преподавания и изучения; б) сделать рисунок, иллюстрирующий эту метафору преподавания и изучения. В среднем на выполнение задания у учителя уходит около 45 минут, после чего с ним проводится детальное обсуждение метафоры, рисунка и лежащих в основе идей [3].
Существует также опросник «На что была похожа школа» (What was School Like), широко используемый в разных странах и состоящий из ряда метафор, с которыми предположительно респондент соотносит свой опыт обучения в младшей и средней/старшей школе. Перечень метафор основан на материалах предшествующих исследований [21].
Saban, Kocbeker и Saban в своем исследовании использовали экспресс-метод, прося респондентов дописать одноединственное неоконченное предложение: «Учитель — как ..., потому что ...» (A teacher is like. because.) [29].
Метафоры обучения
Очевидно, что важнейшей характеристикой профессии учителя и преподавателя является необходимость взаимодействовать с другими людьми. В связи с этим предполагается, что компетентные учителя должны уметь эффективно общаться («Competent teachers are competent communicators»: [22, с. 46]). В российской образовательной практике учитель должен уметь устанавливать доверительные отношения с учениками и их родителями, разрешать множество конфликтных ситуаций между всеми участниками учебного процесса, уметь соблюдать психологическую дистанцию, необходимую для эффективного обучения. Учитель здесь зачастую выступает в роли воспитателя, выполняя роль скорее референтного взрослого, ролевой модели, представителя власти, тьютора, нежели источника конкретных знаний [1]. Однако зарубежные исследования показывают, что это не всегда так. Martinez, Sauleda и Guenter говорят о том, что наиболее распространенной метафорой обучения является метафора передачи знания [23]. Этот образ, например, используют в интервью говорящие на северных китайских диалектах учителя английского языка в Китае, и их метафоры выглядят достаточно неожиданными для российского взгляда. Так, в качестве примеров приводятся следующие цитаты.
• «Он (учитель рассказчика) стал экономкой ... У меня в голове — бухгалтерская книга про всех моих учеников».
• «Я чувствую себя роботом, когда проверяю домашние работы учеников. Работая так 12 лет, я стал опытным рабочим в этой области».
• «Учитель — это паромщик».
• «... Это перенос. Там столько всего. Его (знание) переносят в нас; мы наполняемся и не знаем, что с этим делать. Было реальное чувство, что в нас что-то наливают ».
• «У учителей учебник в одной руке, мел в другой, и они копируют из учебника на доску».
• «Похоже, что (университетским образованием) вложено что-то в меня. Это (знание) — абстрактные вещи, далекие от жизни. Изучение английского — это собирание ракушек, которые надо потом бережно хранить в корзинке».
Эти избранные образы показывают, что преподавание может восприниматься учителями как рутинная, монотонная деятельность, в которой нет места самореализации. Напротив, она истощает, она скучна и зачастую разрушительна для личности. Те же учителя используют и метафоры, не связанные с передачей знания, и они оставляют похожее эмоциональное ощущение, например: «Учителя делают пустяки для учеников, работая как горящие свечи (as burning candles)» (прослеживается идея выгорания, по всей видимости, по-русски бы сказали «на износ»). Или: «В начале моего преподавания я строго следовал учебнику. Стало понятно, что это то же, что пришпоривать мертвую лошадь» [39].
Многие исследователи полагают, что убеждения учителей относительно преподавания можно разделить на две группы: а) центрированные на учителе (и тогда основная метафора — это передача знания от учителя к ученикам), и б) центрированные на ученике (тогда ключевая метафора — конструирование знания учениками), причем собственно убеждения и практика проведения уроков могу быть не согласованы [12; 19; 34]. МсGrath, напротив, утверждает, что есть устойчивая связь между убеждениями, установками и практикой [20]. Попытки изменить эти убеждения (например: [24; 25]) указывают на то, что убеждения учителей относительно своей работы весьма стабильны и устойчивы к изменениям.
По данным Yamamoto и коллег, наиболее распространенными для школы (и задействованными в методике «На что была похожа школа») являются метафоры семьи, команды, сада, цирка, тюрьмы, зоопарка, театральных подмостков, толпы и фабрики [35]. Исследование будущих учителей в США показало, что они вспоминают свой опыт пребывания в начальной школе как позитивную, целенаправленную социальную жизнь в сплоченном сообществе наподобие семьи или команды. Старшую школу они вспоминают похожим образом, но менее позитивно и с меньшим ощущением сплоченности (появляются образы толпы и тюрьмы) [21]. Эти данные согласуются с полученными ранее данными о студентах в США и других странах [13]. При сравнении метафор, которыми пользуются будущие учителя начальной и средн ей/старшей школы, Mahlios и коллеги обнаружили большое сходство между ними; различия лишь в том, что: а) будущие учителя начальной школы в 15 % случаев выбирают пункт «другое», в то время как будущие учителя средней и старшей школы пользуются предлагаемыми метафорами; б) будущие учителя начальной школы более чем в два раза чаще сравнивают среднюю и старшую школу с семьей (43 % по сравнению с 17%) [21].
Метафоры учителя
Существуют различные перечни более или менее распространенных и типичных метафор, которыми «удобно» описывать учительскую реальность. Так, в качестве метафор, подходящих для описания роли учителя, Fenstermacher и Soltis предлагают метафоры представителя власти (executive), психотерапевта (therapist), борца за свободу личности (liberationism [10]. Ladson-Billings определяет учителя, в частности, как проводника (conductor), инструктора (coach), передаточного звена (referral agent) [17]. Наиболее часто упоминаемая в педагогической литературе и вообще популярная в российской и европейской культуре метафора — метафора родителя. Учителя оказываются «вместо, на месте родителя», и такое представление наделяет их многими обязанностями и правами, присущим обычно родителю, в отношениях с учениками. Так, «псевдо-родитель» имеет право дисциплинировать ученика-ребенка и отвечает за его безопасность во время уроков. Вариацией метафоры родителя является метафора «профессионального родителя» [15].
Эти метафоры достаточно традиционны, в них заложены уже использующиеся в обществе способы понимания и взаимодействия учителя с учениками — в связи с чем есть риск приписывания учителю слишком хорошо очерченной, фиксированной роли. Любая метафора, которая предлагает уже известные и заданные параметры и свойства, не только ограничивает, но даже является опасной. Она может освободить изучающего свое преподавание учителя от необходимости в текущем порядке интерпретировать самого себя, людей, с которыми он взаимодействует, и свою практику [9].
Saban и коллеги по результатам опроса 1142 будущих учителей предлагают обобщить метафоры, описывающие взаимоотношения учителя и ученика, до 10 основных типов:
1. Учитель — передатчик знания, ученик — пассивный реципиент знания
2. Учитель — творец, ремесленник, ученик — сырье
3. Учитель — целитель /ремонтник, ученик — поврежденный индивид
4. Учитель — высший авторитет, ученик — абсолют послушания
5. Учитель — посредник изменений, ученик — объект изменений
6. Учитель — артист, ученик — осознающий зритель
7. Учитель — советчик, ученик — значимый другой
8. Учитель — воспитатель/агроном, ученик — растущий организм
9. Учитель — помощник/монтажник, ученик — конструктор знания
10. Учитель — действующий совместно, демократ, ученик — активный участник сообщества [29].
Основанное на данной классификации исследование метафор, характерных для учителей в Таиланде, показало, что доминирующей метафорой (использованной 31 респондентом из 110) является метафора агронома, а именно — образ учителя как садовника, который ухаживает за деревьями (учениками); образование рассматривается преимущественно как рост. В целом по выборке около 33 % респондентов используют метафору воспитателя/агронома, 29 % — передатчика знаний, и 10 % — высшего авторитета [3].
Исследование десяти случаев метафорического конструирования я (self) у учителей в Гонконге показало парадоксальность, внутреннюю противоречивость этих конструкций и сосуществование негативного и позитивного образа себя. Так, одновременно могут присутствовать следующие метафоры: учитель — носитель силы и учитель — объект, к которому можно приложить силу. Представитель закона, обвинитель, обвиняемый и преступник. Бог и тот, кого используют для жертвоприношения. Бизнесмен и одновременно товар... Негативный образ содержит указания на сложности с поддержанием дисциплины в классе, формальные отношения, неадекватное управление со стороны руководства и высокие требования к профессионализму. Метафорические образы, соответствующие позитивному образу я, опираются на конструкты договоренностей, заботы и ответственности [14].
В литературе, посвященной изучению метафор, конструирующих представления учителей об обучении, есть не только констатирующие примеры, но и предложения, какими эти метафоры могут быть.
Так, Razvan Sibii предлагает метафору компаньона (companion) как позволяющую наиболее эффективно выстроить отношения между учеником и учителем, найдя баланс между избыточной близостью и чрезмерной отстраненностью. Модель компаньона характеризуется, более всего остального, здоровой близостью между учителем и учеником. Эта близость имеет не романтическую или сексуальную природу. Вместо этого она связана с «“дружественным отношением” (friendliness) (в противоположность “дружбе”, friendship), теплотой, индивидуализированным руководством (по возможности максимальным), психологическим комфортом и усиленными коммуникациями в процессе образовательных действий» [31, с. 34]. Учитель- компаньон отчасти играет роль псевдородителя в ее «универсальных» аспектах, поскольку он делится с ребенком жизненным опытом, уважает чувствительность ребенка, старается учитывать потребности ребенка и взаимодействует с ним как с человеческим существом, с которым его объединяют близкие и теплые (несексуальные, многократно подчеркивает Sibii) отношения [31].
Tobin и LaMaster выделяют метафору артиста, ведущего шоу (entertainer), которая сходна с метафорой компаньона в том, что в обоих случаях учитель должен заработать уважение учеников и их готовность подчиняться его требованиям. Актер на подмостках (teacher as an 'actor on a stage') пытается продать свое представление аудитории [33]. Samuels говорит о том, что ожидания учителей связаны с тем, чтобы руководить учениками, а ожидания учеников — с тем, чтобы сопротивляться учителям [30]. Соответственно, учителя, особенно имеющие мало опыта работы в классе, должны осознавать, что уважение учеников — отнюдь не присутствующее изначально явление, а то, что им предстоит заработать.
Pomson и Gillis описывают эвристические возможности метафоры учителя как чужака (чужестранца, stranger) в специфической, но распространенной ситуации, когда учитель преподает, оказавшись в непривычной среде, например, в чужой стране: эффективное обучение может быть построено не только на сходстве учителя и ученика, но и на различиях, и особенно значимая ясность, осознанность у учителя может наступать именно в тот момент, когда он оказывается в непривычных условиях, а его идентичность внутренне конфликтна и нуждается в переосмыслении [28].
Таким образом, мы показали, что метафоры являются выражением, отображением, концентрированной формой, с одной стороны, убеждений, с другой, структурирования опыта для учителей. Их можно использовать в коррекционных целях для профилактики профессионального выгорания, повышения профессиональной эффективности учителей и усиления их направленности на самореализацию. Попытки изменения убеждений учителей обычно сопряжены с сильным сопротивлением и напряжением с их стороны. В качестве основных принципов, облегчающих учителям задачу трансформировать свои убеждения, являются: (1) экспликация, прояснение имеющихся у них убеждений; (2) побуждение учителей к осознанию своих привычных убеждений, обсудить и оценить возможные альтернативы и спроектировать самих себя в контексте этих альтернативных убеждений; (3) погружение учителей в центрированную на учениках среду; (4) уменьшение ложной обратной связи и поощрение критического осознавания и корректирующей обратной связи относительно наблюдений в классе за собой и другими; (5) сотрудничество с коллегами в обмене методами и опытом, экспериментировании, развитии альтернативных педагогических стратегий; (6) обращение напрямую к опыту проведения уроков для получения нового понимания обучения и учеников [3].
В целом можно говорить, что для исследователя метафоры являются превосходным инструментом: а) распознавания актуальных убеждений и установок учителей относительно своей работы («диагностики»), б) помощи в осознавании и модификации этих убеждений и установок («коррекции»). Анализ метафор позволяет выявить уязвимости, рассогласования, противоречия в убеждениях. Метафоры являются ярким и действенным инструментом психологической практики, который открывает богатые возможности для экспериментирования и личностного развития специалистов. В связи с этим работа с метафорами имеет большие перспективы в области профилактики профессионального выгорания и помощи специалистам в изменении своих убеждений в сторону большей конструктивности и эффективности.
Литература
- Bochaver A., Kasatkin V., Stupak R. Conflict experience and subjective well-being among teachers in Russia // Advancing critical perspectives for health and health care, Adelaide, South Australia, 18-20 April, 2011.Р. 33-34.
- Bruner J. The culture of education. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1996.
- Buaraphan K. Metaphorical Roots of Beliefs about Teaching and Learning Science and their Modifications in the Standard-Based Science Teacher Preparation Programme // International Journal of Science Education, First published on: 15 December 2010 (iFirst), 2010.
- Bullough R.V., Exploring personal teaching metaphors in preservice teacher education // Journal of Teacher Education, 1991. Vol. 42. № 1. Р. 42–51.
- Bullough R.V., Knowles J.G., Crow N.A. Emerging as a teacher. New York: Routledge, 1992.
- Carter K. Meaning and metaphor: Case knowledge in teaching // Theory into Practice. 1990.Vol. 29. № 2. Р. 109–126.
- Collins E., Green J. Metaphors: The construction of a perspective // Theory into Practice. 1990. Vol. 29. P 2, 1–7.
- Connelly F.M., Clandinin D.J., He M.F. Teachers’ personal practical knowledge on the professional knowledge landscape // Teaching and Teacher Education, 1997, 13, 7, 665–74.
- Cook-Sather A. Between Student and Teacher: Learning to teach as translation' // Teaching Education, 2001, 12, 2, 177—190.
- Fenstermacher G.D., Soltis J.F. Approaches to teaching. New York: Teachers College Press, 1992.
- Fullan M. The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press, 2001.
- Hancock E., Gallard A. J. Preservice science teachers’ beliefs about teaching and learning: The influence of K-12 experiences // Journal of Science Teacher Education, 2001, 15, 4, 281–291.
- Hardcastle B., Yamamoto K., Parkay F.W., Chan J. Metaphorical views of school: A cross-cultural comparison of college students // Teaching and Teacher Education, 1985, 1, 4, 309–315.
- Ho J.W.Y. Metaphorical Construction of Self in Teachers' Narratives // Language and Education, 2005, 19, 5, 359-379.
- Jacobsen C. Violations of the supervisory relationship: An ethical and educational blind spot // Social Work, 1991, 36, 2, 130-135.
- Kelly G. The psychology of personal constructs. New York: Norton, 1955.
- Ladson-Billings G. The dreamkeepers: Successful teachers of African American children. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1994.
- Lakoff G., Johnson M. Metaphors we live by. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1980.
- Levitt K. E. An analysis of elementary teachers’ beliefs regarding the teaching and learning of science // Science Education, 2001, 86, 1–22.
- McGrath I. Using insights from teachers' metaphors', Journal of Education for Teaching, 2006, 32, 3, 303-317.
- Mahlios M., Massengill-Shaw D., Barry A. Making sense of teaching through metaphors: a review across three studies // Teachers and Teaching, 2010, 16, 1, 49-71.
- Mahon J. Conflict style and cultural understanding among teachers in the western United States: Exploring relationships // International Journal of Intercultural Relations, 2009, 33, 46-56.
- Martinez M.A., Sauleda N., Guenter L.H. Metaphors as blueprints of thinking about teaching and learning // Teaching and Teacher Education, 2001, 17, 8, 965–77.
- Meirink J. A., Meijer P. C., Verloop N., Bergen T. C. M. Understanding teacher learning in secondary education: The relations of teacher activities to changed beliefs about teaching and learning // Teaching and Teacher Education, 2009, 25, 89–100.
- Ng W., Nicholas H., Williams A. School experience influences on pre-service teachers’ evolving beliefs about effective teaching // Teaching and Teacher Education, 2010, 26, 278–289.
- Parsons S.C., Brown P.U., Worley V. A metaphor analysis of preservice teachers’ reflective writings about diversity. Curriculum and Teaching Dialogue, 2004, 6, 1, 49–58.
- Perry C., Cooper M. Metaphors are Good Mirrors: Reflecting on change for teacher educators // Reflective Practice, 2001, 2, 1, 41-52.
- Pomson A., Gillis M. The teacher-as-stranger as model and metaphor // Teacher Development, 2010, 14, 1, 45-56.
- Saban A., Kocbeker B.N., Saban A. Prospective teachers’ conceptions of teaching and learning revealed through metaphor analysis // Learning and Instruction, 2007, 17, 2, 123–139.
- Samuels R. Being outside the circle: Postmodern composition, pedagogy, and psychoanalytic theory / Pedagogical desire: Authority, seduction, transference, and the question of ethics, ed. J. Jagodzinski. Westport, CT: Bergin & Garvey, 2002.
- Sibii R. Conceptualizing teacher immediacy through the 'companion' metaphor // Teaching in Higher Education, 2010, 15, 5, 531⎼542.
- Stofflett R. Metaphor development by secondary teachers enrolled in graduate teacher education // Teaching and Teacher Education, 1996, 12, 6, 577–89.
- Tobin K., LaMaster S.U. An interpretation of high school science teaching based on metaphors and beliefs for specific roles / Teacher personal theorizing: Connecting curriculum practice, theory, and research, ed. E.W. Ross, J.W. Cornett, and G. McCutcheon. Albany, GA: State University of New York Press, 1992.
- Van Driel J. H., Bulte A. M. W., Verloop N. The relationship between teachers’ general beliefs about teaching and learning and their domain specific curricular beliefs // Learning and Instruction, 2007, 17, 156–171.
- Yamamoto K., Hardcastle B., Muehl S., Muehl L. Metaphorical images of life in young and middle adulthood: An exploration // Journal of Psychology, 1990, 124, 2, 143–154.
- Yob I.M. Thinking constructively with metaphors // Studies in Philosophy and Education, 2003, 22, 127–138.
- Zhao H.Q. Developing professional knowledge about teachers. Hangzhou, China: Zhejiang Univ. Press, 2009.
- Zhao H.Q. Ways forward with ICT-assisted pedagogy in China // Theories into practice. Beijing: National Defense Industry Press, 2008.
- Zhao H., Coombs S., Zhou X. Developing professional knowledge about teachers through metaphor research: facilitating a process of change // Teacher Development, 2010, 14, 3, 381-395.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2581
В прошлом месяце: 21
В текущем месяце: 4
Скачиваний
Всего: 2013
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 4