Актуальные проблемы практической психологии образования за рубежом

Развитие психологической службы в нашей стране требует знания и учета опыта деятельности психологической службы образования в различных странах. Деятельность школьного психолога опирается на научные достижения как общей психологии, так и психологии развития. Очевидно, что основная тематика научных психологических исследований отражает насущные и наиболее острые проблемы социальной практики, практики обучения и воспитания подрастающего поколения, взаимодействия различных институтов социализации ребенка семьи, школы, общественных организации и пр.

Практические психологи работают в русле самых разных теоретических концепций, знакомство с которыми обогащает представления специалиста об источниках и движущих силах психического развития человека в разные периоды детства. В настоящей статье представлен ряд работ, опубликованных с 1989 по 2011 годы, по указанным проблемам. Прежде всего остановимся на работах, направленных на научное обеспечение деятельности психологов образования.

Так, M. Chavez, A. Roberts, M. Perez обратились к исследованию культурных паттернов в обучении детей, принадлежащих к разным культурам, рассмотрев проблему обучения детей посредством привлечения их активного внимания к текущей деятельности общины и непосредственного участия в ней [Chávez, 2011]. Эта форма обучения, которую можно назвать обучением путем непосредственного участия в жизни общины, оказывается весьма распространенной у аборигенов Центральной Америки. В общинах дети интегрированы в повседневную жизнь и работу взрослых и их обучение не является предметом особой заботы. Авторы противопоставляют эту модель обществу евро-американского среднего класса, чьи дети отделены от жизни и деятельности взрослых. В исследовании показана способность детей аборигенов Центральной Америки к обучению посредством активного внимания к наблюдаемым или предвосхищаемым событиям. Эта форма обучения обеспечивается множеством форм взаимодействия и общения. Мотивация к обучению возникает благодаря включенности ребенка в большинство видов деятельности и задач общины. Обсуждаются дальнейшие направления и перспективы исследования обучения посредством целенаправленного активного наблюдения.

M. Tuystiz, D. Yildiran, N. Demirci [Tüysüz, 2010] проанализировали особенности учебной мотивации у студентов университетов и учащихся старших классов школы.

В исследованиях последних лет было показано, что для повышения качества обучения необходимо учитывать особенности учебной мотивации. Сравнительное исследование мотивации учащихся старших классов и студентов университетов показало, что учебная мотивация претерпевает существенные изменения после выбора учащимся определенной области своих научных интересов. Было обнаружено, что студенты более мотивированы к научному познанию, чем старшеклассники.

Проблеме различия и сходства современных теорий социального развития посвящена статья C. Leaper [Leaper, 2011]. Автор приходит к заключению, что многие современные теории социального развития весьма схожи и/или оперируют взаимодополняющими конст­руктами; уже известны попытки теоретической интеграции. Именно поэтому он призывает исследователей к разработке «теории моста». Анализируется проблема теоретической фрагментации в психологии, предлагается несколько возможных направлений для теоретической интеграции пяти современных теорий социального и гендер­ного развития: теория социального познания, теория ценностных ожиданий, теория когнитивного развития, теория гендерных схем, теория самокатегори- зации.

Y. Chae, G. Goodman, R. Edelstein [Chae, 2011] предлагают новую модель развития автобиографической памяти, вскрывающей ключевую роль в этом процессе типа привязанности и негативных жизненных событий. Модель основана на предположениях, что источником развития автобиографической памяти является потребность в вычленении и запоминании отрицательного опыта, которая имеет адаптивную значимость, и что тип привязанности создает индивидуальные различия в сохранении в памяти детского негативного опыта. Модель объясняет ряд имеющихся в литературе противоречивых данных о развитии памяти, таких как сохранение самых ранних воспоминаний и ребенка, и взрослого, и их восприимчивости к стрессовым событиям.

M. Dykas, K. Ehrlich, J. Cassidy [Dykas, 2011] также обращаются к проблеме привязанности, рассматривая ее во взаимосвязи с процессом социального познания. В статье представлены теория и исследование интегративных связей между родительской привязанностью и развитием процесса социального познания у детей, равно как и между развитием социального познания у родителей и детской привязанностью. Центральное предположение состоит в том, что качество привязанности и/или становления социального познания родителей вносит вклад в качество привязанности и/или развитие социального познания ребенка, и эти связи укрепляются за счет процессов социального научения, открытого взаимодействия, эмоциональной регуляции и взаимного внимания. Представлен полный обзор литературы по данной проблеме. В заключение авторы рассматривают перспективы теоретической разработки проблемы и намечают направления для будущих эмпирических и клинических исследований.

В реферируемых источниках уделяется большое внимание как особенностям семейного воспитания ребенка, так и школе, которая оказывает существенное влияние на психосоциальное развитие детей.

Так, G. Schlomer, M. Giudice, B. Ellis [Schlomer, 2011] предлагают рассматривать детско- родительские конфликты с позиции эволюционной концепции понимания конфликта в человеческих семьях. Авторы подчеркивают, что конфликты пронизывают и обостряют огромное количество семейных процессов. Они предполагают, что применение теории эволюционной биологии, с которой психологи едва знакомы, а именно теории детско-родительских конфликтов (РОСТ), будет способствовать лучшему пониманию, интеграции знаний и эмпирических достижений в изучении семейных конфликтов. Обсуждаются эффекты генетической связанности поведенческих конфликтов между родителями, детьми и их сиблингами; дан обзор литературы по детско-родительскому конфликту, связанному с выбором приятелей и супругов; рассматривается детско-родительский конфликт с точки зрения импринтинга.

Интересна с точки зрения развития представлений о становлении социальной компетентности детей статья V. Talwar, A. Crossman [Talwar, 2011], посвященная эволюции честности и лживости в детском возрасте. В статье рассматривается развитие лживости в детском возрасте. Показано, что частая и неуместная лживость может стать серьезной поведенческой проблемой. Хроническая лживость любого сорта может привести к потере доверия и разрушению взаимоотношений. В среднем детстве хроническая лживость может свидетельствовать о низком уровне развития сознания, слабых саморегуляции и контроле, антисоциальном поведении и может служить индикатором плохой адаптации, приводить к конфликтам индивида с социумом. Обсуждаются и возможные способы воспитания честности в детском возрасте.

Психологическим проблемам подросткового и юношеского возраста посвящена статья A. Barrocas, J. Jenness, T Davis, C. Oppenheimer, J. Technow, L. Gulley, L. Badanes, B. Hankin [Barrocas, 2011].

В статье анализируется проблема не­суицидального самоповреждения (NSSI) в подростковом и юношеском возрасте, которое определяется как умышленное причинение самому себе телесных повреждений без намерения убить себя. В последнее время наблюдается увеличение количества исследований аутоагрес­сии. В статье рассматриваются причины возникновения NSSI с точки зрения психологии развития. Эпидемиологические исследования наводят на мысль, что показатели NSSI резко возрастают от раннего подросткового возраста к молодости. Ни в одном исследовании нет данных о проявлениях NSSI у детей моложе 10 лет. Анализируется современное понимание, какую роль в возникновении и поддержании NSSI играют особенности эмоциональной, когнитивной сфер, а также межличностные процессы. Кроме того, рассматривается роль биологических факторов (например, неврологических основ, генетических связей, функционирования оси HPA[Alessi, 1989]), влияющих на NSSI. Особое внимание уделяется вопросам, связанным с ограниченностью современных знаний (например, отбор выборок, вопросы измерения). В заключение обсуждаются направления дальнейших исследований, позволяющих получить точную информацию о связанных с развитием непосредственных и отдаленных факторах риска, которые могут повлиять на возникновение и поддержание NSSI на протяжении жизни.Описа- нию конкретного метода преодоления школьной фобии в подростковом возрасте посвящена работа D. Houlihan, R. Jones [Houlihan, 1989]. Авторы рассматривают конкретный случай использования в естественных условиях метода десенсибилизации для лечения 13-летнего мальчика со школьной фобией. Мальчик не посещал школу в течение года, предшествующий опыт лечения был безуспешным. Результаты обсуждаются с точки зрения возможности генерализации способа лечения, а также этических аспектов выбора метода лечения.

Предлагаемый авторами метод адресован, прежде всего, подростковым психотерапевтам, но, вместе с тем, знакомство с этим методом, несомненно, расширит круг профессиональных знаний и представлений школьного психолога.

Одной из наиболее острых проблем психологической и социальной служб образовательного учреждений является проблема буллинга, или школьной травли, которая актуальна для учреждений образования во всем мире. Систематическим унижениям подвергаются от 2 до 15 % девочек и 6—27 % мальчиков. Ситуации травли в Японии и Ирландии зарегистрированы даже в детских садах[Barrocas, 2011]. До настоящего времени остается неизученной проблема восприятия буллинга родителями детей, вовлеченных в него. Значительный интерес в этой связи представляет статья J.- L. Sawyer, F. Mishna, D. Pepler, J. Wiener [Sawyer J.-L, 2011] — первая, по утверждению авторов, качественная оценка буллинга, основывающаяся исключительно на его восприятии родителями детей, страдающих от издевательств сверстников. Проводились глубинные интервью с родителями, чьи дети по Опроснику школьной безопасности (The Safe School Questionnaire — Pepler, Connolly, &Craig, 1993, adapted from Olweus, 1989) были идентифицированы как жертвы травли со стороны сверстников. Рассматривались следующие темы: 1) как родители понимают, что такое буллинг, и как они распознают соответствующее поведение; 2) каковы реакции родителей, что их ребенок идентифицирует себя как человека, над которым издеваются; 3) насколько родители осведомлены, что их ребенок был свидетелем буллингового инцидента; 4) как родители описывают влияние вик­тимизации на их ребенка; 5) гендерные различия; 6) как родители предлагают реагировать на буллинг, и 7) сложности в отношении выявления буллинга. Результаты этого поискового исследования показали, что понимание, восприятие и концептуализация буллинга родителями имеют ключевое значение и для исследований, и для оказания психологической помощи в этой области, поскольку понимание родителями буллинга, несомненно, влияет на их осознание ими инцидентов буллинга и последующих действий.

Это исследование раскрывает новые направления в психолого-педагогической работе по профилактике и преодолению буллинга в образовательных учреждениях.

К этой же группе исследований, посвященных психологическому климату школы, относится работа C. Ugurlu, M. Mudurlugu, I. Mufettisligi [Uğurlu, 2009], в которой рассматривалась школьная культура как важный фактор обеспечения продуктивного психологического климата и организационного развития школы. В исследовании использовались методы полуструктурированного интервью и контент-анализа документов. Характеристика школьной культуры, по оценкам учителей, определялась по следующим параметрам: личная автономия, эмоциональная и инструментальная поддержка со стороны администрации школы и коллег, условия для развития идентичности, уверенности в себе, конфликтность, толерантность и др. Результаты исследования показали, что именно отношение руководителя образовательного учреждения к учителям является ведущим фактором, определяющим социально- психологический климат образовательного учреждения, вне зависимости от социально-экономического уровня школы. Эти данные соответствуют известному в отечественной психологии факту, полученному в работе А.В. Петровского, В.В. Шпалинского (1978)3.

Исследование показало также, что уровни школьной культуры оказывают существенное влияние на представления учителей о возможностях и путях развития школы.

Результаты этой работы еще раз ставят проблему специальной подготовки менеджеров системы образования, в первую очередь директоров школ.

Вопросам личностных особенностей менеджеров образования, прежде всего тех, которые проявляются в межличностных отношениях, возможностям развития этих особенностей посвящено исследование R. Iucu, M. Platis [Iucu, 2010]. Рассматриваются пути формирования оптимального группового поведения менеджеров образования. В качестве центрального звена подготовки выделяется умение принимать решения в условиях постоянно меняющейся неопределенной ситуации. Обосновывается продуктивность моделирования жизненных ситуаций, способствующих формированию готовности к жизненным испытаниям в качестве начального звена подготовки менеджеров образования.

Одним из наиболее сложных направлений деятельности психолога образования является его работа с семьей ребенка. Существующие здесь проблемы, однако, касаются не столько технологий и способов работы, сколько этических проблем взаимоотношения психолога, работающего в образовательном учреждении, с семьей как социальной группой. Существующие многочисленные варианты кодексов психолога определяют основные принципы профессиональной деятельности детского практического психолога, по преимуществу в контексте его взаимодействия с другими работниками образовательного учреждения. Семья ребенка выступает лишь как объект просветительской и консультативной активности педагога-психолога.

Собственно этические проблемы работы психолога образования с семьей ребенка практически не затрагиваются в отечественной литературе. Тем полезнее и интереснее будет знакомство с различными подходами к решению этих проблем, предлагаемыми в зарубежных источниках.

Весьма подробно анализирует соотношение этических принципов в семейной психотерапии и работе с семьей педагога-психолога образовательного учреждения G. Alessi [Alessi, 1989].

Этические проблемы, возникающие в процессе семейной терапии, особенно когда она применяется в государственных школах, являются более сложными, чем при ее использовании как индивидуальной, добровольной в негосударственной психологической консультации. Этические принципы Американской психологической ассоциации (Американская психологическая ассоциация [APA], 1981) в основном применимы к последнему. Этические принципы в процессе терапевтического взаимодействия фокусируются на честном обмене ценностями и информацией. Эти различия в акцентах приводят к разграничению разнообразных измерений процесса терапии в школе и частной консультации: клиент и пациент, проблемы и жалобы, синтоническое и дистоническое поведение. Они также ведут к проблемам, связанным с уважением психотерапевтом основополагающих ценностей, которых придерживаются члены семьи, и терапевтического использования этих ценностей, чтобы объединить членов семьи, и таким образом помочь им преодолеть их затруднения. В конечном счете, эти многочисленные этические проблемы могут быть прояснены только посредством организации специальной деятельности по выработке четких и взаимно согласованных целей.

Этические аспекты работы школьного психолога с семьей ребенка анализируются также в работе J. Hansen, S. Green, K. Kutner [Hansen, 1989]. В статье рассматривается проблема профессионального вмешательства в семью как одно из условий продуктивной психологической помощи ребенку. Поскольку школьные психологи придают большое значение вовлечению семьи в решение проблем, необходимо рассмотреть потенциальные этические проблемы вмешательства в семейный контекст. Этические проблемы, стоящие перед школьными психологами, работающими с семьями, анализируются в русле Этических принципов Американской психологической ассоциации (АРА, 1981). Предлагается ряд конкретных рекомендаций по работе с семьей. Этой же проблеме посвящена и статья K. Basel [Basel, 1989]. Автор подчеркивает, что школьные психологи постоянно сталкиваются с проблемой оценивания и вмешательства в семейный контекст. Апеллируя к позиции Hansen, Green, Kutner [Hansen, 1989], он также обсуждает типы этических проблем, с которыми сталкиваются школьные психологи при работе с семьями. Ключом к обеспечению этичного вмешательства в семью являются четкая профессиональная позиция, профессиональная компетентность и супер- визия. Таким образом, проведенный анализ публикаций по проблемам деятельности психологической службы образования свидетельствует о сходстве проблем, стоящих перед практическими психологами образования в нашей стране и за рубежом. Эти проблемы очень многоплановы, их решение во многом зависит от уровня профессиональной подготовки и профессиональной культуры психолога. Практический психолог образования должен постоянно заботиться о расширении своего профессионального кругозора, совершенствовании психологического инструментария, овладении новыми приемами и способами психологической работы с детьми разных возрастов. Требует серьезной проработки проблема взаимодействия психолога с семьей, возможности и границы его вмешательства в жизнь семьи, связанных с этим этических проблем. Именно эту возможность ему предоставляет знакомство с публикациями по данной проблематике в зарубежных психологических изданиях.