Актуальные проблемы практической психологии образования за рубежом

2035

Аннотация

Рассматриваются вопросы научно-методического обеспечения деятельности психолога в образовательном учреждении, актуальные и для работы практического психолога образования в России. Представлены материалы по конкретным направлениям работы психолога, как развивающим (развитие автобиографической памяти), так и психокоррекционным (причины и формы работы при школьной фобии, проявлениях буллинга, лживости и др.). Обсуждаются этические проблемы работы психолога с семьей, в частности, при детско-родительских конфликтах.

Общая информация

Ключевые слова: практический психолог образования, психологический климат образовательного учреждения, организационное развитие школы, учебная мотивация, автобиографическая память, буллинг, школьная фобия, социальная компетентность, этические принципы

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

Тип материала: обзорная статья

Для цитаты: Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Актуальные проблемы практической психологии образования за рубежом [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Том 1. № 2. С. 29–38. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2012_n2/52259 (дата обращения: 14.12.2024)

Полный текст

 
 

Развитие психологической службы в нашей стране требует знания и учета опыта деятельности психологической службы образования в различных странах. Деятельность школьного психолога опирается на научные достижения как общей психологии, так и психологии развития. Очевидно, что основная тематика научных психологических исследований отражает насущные и наиболее острые проблемы социальной практики, практики обучения и воспитания подрастающего поколения, взаимодействия различных институтов социализации ребенка семьи, школы, общественных организации и пр.

Практические психологи работают в русле самых разных теоретических концепций, знакомство с которыми обогащает представления специалиста об источниках и движущих силах психического развития человека в разные периоды детства. В настоящей статье представлен ряд работ, опубликованных с 1989 по 2011 годы, по указанным проблемам. Прежде всего остановимся на работах, направленных на научное обеспечение деятельности психологов образования.

Так, M. Chavez, A. Roberts, M. Perez обратились к исследованию культурных паттернов в обучении детей, принадлежащих к разным культурам, рассмотрев проблему обучения детей посредством привлечения их активного внимания к текущей деятельности общины и непосредственного участия в ней [5]. Эта форма обучения, которую можно назвать обучением путем непосредственного участия в жизни общины, оказывается весьма распространенной у аборигенов Центральной Америки. В общинах дети интегрированы в повседневную жизнь и работу взрослых и их обучение не является предметом особой заботы. Авторы противопоставляют эту модель обществу евро-американского среднего класса, чьи дети отделены от жизни и деятельности взрослых. В исследовании показана способность детей аборигенов Центральной Америки к обучению посредством активного внимания к наблюдаемым или предвосхищаемым событиям. Эта форма обучения обеспечивается множеством форм взаимодействия и общения. Мотивация к обучению возникает благодаря включенности ребенка в большинство видов деятельности и задач общины. Обсуждаются дальнейшие направления и перспективы исследования обучения посредством целенаправленного активного наблюдения.

M. Tuystiz, D. Yildiran, N. Demirci [14] проанализировали особенности учебной мотивации у студентов университетов и учащихся старших классов школы.

В исследованиях последних лет было показано, что для повышения качества обучения необходимо учитывать особенности учебной мотивации. Сравнительное исследование мотивации учащихся старших классов и студентов университетов показало, что учебная мотивация претерпевает существенные изменения после выбора учащимся определенной области своих научных интересов. Было обнаружено, что студенты более мотивированы к научному познанию, чем старшеклассники.

Проблеме различия и сходства современных теорий социального развития посвящена статья C. Leaper [10]. Автор приходит к заключению, что многие современные теории социального развития весьма схожи и/или оперируют взаимодополняющими конст­руктами; уже известны попытки теоретической интеграции. Именно поэтому он призывает исследователей к разработке «теории моста». Анализируется проблема теоретической фрагментации в психологии, предлагается несколько возможных направлений для теоретической интеграции пяти современных теорий социального и гендер­ного развития: теория социального познания, теория ценностных ожиданий, теория когнитивного развития, теория гендерных схем, теория самокатегори- зации.

Y. Chae, G. Goodman, R. Edelstein [4] предлагают новую модель развития автобиографической памяти, вскрывающей ключевую роль в этом процессе типа привязанности и негативных жизненных событий. Модель основана на предположениях, что источником развития автобиографической памяти является потребность в вычленении и запоминании отрицательного опыта, которая имеет адаптивную значимость, и что тип привязанности создает индивидуальные различия в сохранении в памяти детского негативного опыта. Модель объясняет ряд имеющихся в литературе противоречивых данных о развитии памяти, таких как сохранение самых ранних воспоминаний и ребенка, и взрослого, и их восприимчивости к стрессовым событиям.

M. Dykas, K. Ehrlich, J. Cassidy [6] также обращаются к проблеме привязанности, рассматривая ее во взаимосвязи с процессом социального познания. В статье представлены теория и исследование интегративных связей между родительской привязанностью и развитием процесса социального познания у детей, равно как и между развитием социального познания у родителей и детской привязанностью. Центральное предположение состоит в том, что качество привязанности и/или становления социального познания родителей вносит вклад в качество привязанности и/или развитие социального познания ребенка, и эти связи укрепляются за счет процессов социального научения, открытого взаимодействия, эмоциональной регуляции и взаимного внимания. Представлен полный обзор литературы по данной проблеме. В заключение авторы рассматривают перспективы теоретической разработки проблемы и намечают направления для будущих эмпирических и клинических исследований.

В реферируемых источниках уделяется большое внимание как особенностям семейного воспитания ребенка, так и школе, которая оказывает существенное влияние на психосоциальное развитие детей.

Так, G. Schlomer, M. Giudice, B. Ellis [12] предлагают рассматривать детско- родительские конфликты с позиции эволюционной концепции понимания конфликта в человеческих семьях. Авторы подчеркивают, что конфликты пронизывают и обостряют огромное количество семейных процессов. Они предполагают, что применение теории эволюционной биологии, с которой психологи едва знакомы, а именно теории детско-родительских конфликтов (РОСТ), будет способствовать лучшему пониманию, интеграции знаний и эмпирических достижений в изучении семейных конфликтов. Обсуждаются эффекты генетической связанности поведенческих конфликтов между родителями, детьми и их сиблингами; дан обзор литературы по детско-родительскому конфликту, связанному с выбором приятелей и супругов; рассматривается детско-родительский конфликт с точки зрения импринтинга.

Интересна с точки зрения развития представлений о становлении социальной компетентности детей статья V. Talwar, A. Crossman [13], посвященная эволюции честности и лживости в детском возрасте. В статье рассматривается развитие лживости в детском возрасте. Показано, что частая и неуместная лживость может стать серьезной поведенческой проблемой. Хроническая лживость любого сорта может привести к потере доверия и разрушению взаимоотношений. В среднем детстве хроническая лживость может свидетельствовать о низком уровне развития сознания, слабых саморегуляции и контроле, антисоциальном поведении и может служить индикатором плохой адаптации, приводить к конфликтам индивида с социумом. Обсуждаются и возможные способы воспитания честности в детском возрасте.

Психологическим проблемам подросткового и юношеского возраста посвящена статья A. Barrocas, J. Jenness, T Davis, C. Oppenheimer, J. Technow, L. Gulley, L. Badanes, B. Hankin [2].

В статье анализируется проблема не­суицидального самоповреждения (NSSI) в подростковом и юношеском возрасте, которое определяется как умышленное причинение самому себе телесных повреждений без намерения убить себя. В последнее время наблюдается увеличение количества исследований аутоагрес­сии. В статье рассматриваются причины возникновения NSSI с точки зрения психологии развития. Эпидемиологические исследования наводят на мысль, что показатели NSSI резко возрастают от раннего подросткового возраста к молодости. Ни в одном исследовании нет данных о проявлениях NSSI у детей моложе 10 лет. Анализируется современное понимание, какую роль в возникновении и поддержании NSSI играют особенности эмоциональной, когнитивной сфер, а также межличностные процессы. Кроме того, рассматривается роль биологических факторов (например, неврологических основ, генетических связей, функционирования оси HPA[1]), влияющих на NSSI. Особое внимание уделяется вопросам, связанным с ограниченностью современных знаний (например, отбор выборок, вопросы измерения). В заключение обсуждаются направления дальнейших исследований, позволяющих получить точную информацию о связанных с развитием непосредственных и отдаленных факторах риска, которые могут повлиять на возникновение и поддержание NSSI на протяжении жизни.Описа- нию конкретного метода преодоления школьной фобии в подростковом возрасте посвящена работа D. Houlihan, R. Jones [8]. Авторы рассматривают конкретный случай использования в естественных условиях метода десенсибилизации для лечения 13-летнего мальчика со школьной фобией. Мальчик не посещал школу в течение года, предшествующий опыт лечения был безуспешным. Результаты обсуждаются с точки зрения возможности генерализации способа лечения, а также этических аспектов выбора метода лечения.

Предлагаемый авторами метод адресован, прежде всего, подростковым психотерапевтам, но, вместе с тем, знакомство с этим методом, несомненно, расширит круг профессиональных знаний и представлений школьного психолога.

Одной из наиболее острых проблем психологической и социальной служб образовательного учреждений является проблема буллинга, или школьной травли, которая актуальна для учреждений образования во всем мире. Систематическим унижениям подвергаются от 2 до 15 % девочек и 6—27 % мальчиков. Ситуации травли в Японии и Ирландии зарегистрированы даже в детских садах[2]. До настоящего времени остается неизученной проблема восприятия буллинга родителями детей, вовлеченных в него. Значительный интерес в этой связи представляет статья J.- L. Sawyer, F. Mishna, D. Pepler, J. Wiener [11] — первая, по утверждению авторов, качественная оценка буллинга, основывающаяся исключительно на его восприятии родителями детей, страдающих от издевательств сверстников. Проводились глубинные интервью с родителями, чьи дети по Опроснику школьной безопасности (The Safe School Questionnaire — Pepler, Connolly, &Craig, 1993, adapted from Olweus, 1989) были идентифицированы как жертвы травли со стороны сверстников. Рассматривались следующие темы: 1) как родители понимают, что такое буллинг, и как они распознают соответствующее поведение; 2) каковы реакции родителей, что их ребенок идентифицирует себя как человека, над которым издеваются; 3) насколько родители осведомлены, что их ребенок был свидетелем буллингового инцидента; 4) как родители описывают влияние вик­тимизации на их ребенка; 5) гендерные различия; 6) как родители предлагают реагировать на буллинг, и 7) сложности в отношении выявления буллинга. Результаты этого поискового исследования показали, что понимание, восприятие и концептуализация буллинга родителями имеют ключевое значение и для исследований, и для оказания психологической помощи в этой области, поскольку понимание родителями буллинга, несомненно, влияет на их осознание ими инцидентов буллинга и последующих действий.

Это исследование раскрывает новые направления в психолого-педагогической работе по профилактике и преодолению буллинга в образовательных учреждениях.

К этой же группе исследований, посвященных психологическому климату школы, относится работа C. Ugurlu, M. Mudurlugu, I. Mufettisligi [15], в которой рассматривалась школьная культура как важный фактор обеспечения продуктивного психологического климата и организационного развития школы. В исследовании использовались методы полуструктурированного интервью и контент-анализа документов. Характеристика школьной культуры, по оценкам учителей, определялась по следующим параметрам: личная автономия, эмоциональная и инструментальная поддержка со стороны администрации школы и коллег, условия для развития идентичности, уверенности в себе, конфликтность, толерантность и др. Результаты исследования показали, что именно отношение руководителя образовательного учреждения к учителям является ведущим фактором, определяющим социально- психологический климат образовательного учреждения, вне зависимости от социально-экономического уровня школы. Эти данные соответствуют известному в отечественной психологии факту, полученному в работе А.В. Петровского, В.В. Шпалинского (1978)3.

Исследование показало также, что уровни школьной культуры оказывают существенное влияние на представления учителей о возможностях и путях развития школы.

Результаты этой работы еще раз ставят проблему специальной подготовки менеджеров системы образования, в первую очередь директоров школ.

Вопросам личностных особенностей менеджеров образования, прежде всего тех, которые проявляются в межличностных отношениях, возможностям развития этих особенностей посвящено исследование R. Iucu, M. Platis [9]. Рассматриваются пути формирования оптимального группового поведения менеджеров образования. В качестве центрального звена подготовки выделяется умение принимать решения в условиях постоянно меняющейся неопределенной ситуации. Обосновывается продуктивность моделирования жизненных ситуаций, способствующих формированию готовности к жизненным испытаниям в качестве начального звена подготовки менеджеров образования.

Одним из наиболее сложных направлений деятельности психолога образования является его работа с семьей ребенка. Существующие здесь проблемы, однако, касаются не столько технологий и способов работы, сколько этических проблем взаимоотношения психолога, работающего в образовательном учреждении, с семьей как социальной группой. Существующие многочисленные варианты кодексов психолога определяют основные принципы профессиональной деятельности детского практического психолога, по преимуществу в контексте его взаимодействия с другими работниками образовательного учреждения. Семья ребенка выступает лишь как объект просветительской и консультативной активности педагога-психолога.

Собственно этические проблемы работы психолога образования с семьей ребенка практически не затрагиваются в отечественной литературе. Тем полезнее и интереснее будет знакомство с различными подходами к решению этих проблем, предлагаемыми в зарубежных источниках.

Весьма подробно анализирует соотношение этических принципов в семейной психотерапии и работе с семьей педагога-психолога образовательного учреждения G. Alessi [1].

Этические проблемы, возникающие в процессе семейной терапии, особенно когда она применяется в государственных школах, являются более сложными, чем при ее использовании как индивидуальной, добровольной в негосударственной психологической консультации. Этические принципы Американской психологической ассоциации (Американская психологическая ассоциация [APA], 1981) в основном применимы к последнему. Этические принципы в процессе терапевтического взаимодействия фокусируются на честном обмене ценностями и информацией. Эти различия в акцентах приводят к разграничению разнообразных измерений процесса терапии в школе и частной консультации: клиент и пациент, проблемы и жалобы, синтоническое и дистоническое поведение. Они также ведут к проблемам, связанным с уважением психотерапевтом основополагающих ценностей, которых придерживаются члены семьи, и терапевтического использования этих ценностей, чтобы объединить членов семьи, и таким образом помочь им преодолеть их затруднения. В конечном счете, эти многочисленные этические проблемы могут быть прояснены только посредством организации специальной деятельности по выработке четких и взаимно согласованных целей.

Этические аспекты работы школьного психолога с семьей ребенка анализируются также в работе J. Hansen, S. Green, K. Kutner [7]. В статье рассматривается проблема профессионального вмешательства в семью как одно из условий продуктивной психологической помощи ребенку. Поскольку школьные психологи придают большое значение вовлечению семьи в решение проблем, необходимо рассмотреть потенциальные этические проблемы вмешательства в семейный контекст. Этические проблемы, стоящие перед школьными психологами, работающими с семьями, анализируются в русле Этических принципов Американской психологической ассоциации (АРА, 1981). Предлагается ряд конкретных рекомендаций по работе с семьей. Этой же проблеме посвящена и статья K. Basel [3]. Автор подчеркивает, что школьные психологи постоянно сталкиваются с проблемой оценивания и вмешательства в семейный контекст. Апеллируя к позиции Hansen, Green, Kutner [7], он также обсуждает типы этических проблем, с которыми сталкиваются школьные психологи при работе с семьями. Ключом к обеспечению этичного вмешательства в семью являются четкая профессиональная позиция, профессиональная компетентность и супер- визия. Таким образом, проведенный анализ публикаций по проблемам деятельности психологической службы образования свидетельствует о сходстве проблем, стоящих перед практическими психологами образования в нашей стране и за рубежом. Эти проблемы очень многоплановы, их решение во многом зависит от уровня профессиональной подготовки и профессиональной культуры психолога. Практический психолог образования должен постоянно заботиться о расширении своего профессионального кругозора, совершенствовании психологического инструментария, овладении новыми приемами и способами психологической работы с детьми разных возрастов. Требует серьезной проработки проблема взаимодействия психолога с семьей, возможности и границы его вмешательства в жизнь семьи, связанных с этим этических проблем. Именно эту возможность ему предоставляет знакомство с публикациями по данной проблематике в зарубежных психологических изданиях.


[1] Ось гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой системы.

[2] Особенно опасен, по данным психологов Великобритании буллинг со стороны девочек. В. Бесаг (2010), проводившая мониторинг поведения 11-летних выпускников начальной школы на протяжении 16 месяцев, обнаружила, что, если мальчики, избирая какого-то ребенка «козлом отпущения», демонстрируют только лишь свое физическое превосходство, то девочки, используя как физическую, так и реляционную агрессию, стараясь максимально унизить жертву, разрушить ее чувство собственного достоинства, лишить социального статуса.

3 Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: «Просвещение», 1978.

Литература

  1. Alessi G. Ethical issues facing school psychologists in family therapy [Электронный ресурс]: a commentary // Professional School Psychology. 1989. Vol. 4. Iss. 4. P. 265–271. URL: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=pdh&AN=spq-4-4-265&lang=ru&site=ehost-live.
  2. Barrocas A. Chapter 8 – Developmental perspectives on vulnerability to nonsuicidal self-injury in youth [Электронный ресурс] / Andrea L. Barrocas, Jessica L. Jenness, Tchikima S. Davis, Caroline W. Oppenheimer, Jessica R. Technow, Lauren D. Gulley, Lisa S. Badanes and Benjamin L. Hankin // Advances in Child Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 301–336. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780123864918000086.
  3. Basel K. Working With Families: A Practitioner's Perspective [Электронный ресурс] // Professional School Psychology. 1989. Vol. 4. Iss. 4. P. 261–263. URL: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=pdh&AN=spq-4-4-261&lang=ru&site=ehost-live.
  4. Chae Y., Goodman G., Edelstein R. Chapter 1 – Autobiographical memory development from an attachment perspective [Электронный ресурс]: the special role of negative events // Advances in Child Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 1–49. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780123864918000013.
  5. Chávez M., Roberts A., Pérez M. Chapter 6 – Cultural patterns in children's learning through keen observation and participation in their communities [Электронный ресурс] // Advances in Child Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 209–241. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780123864918000062.
  6. Dykas M., Ehrlich K., Cassidy J. Chapter 2 – Links between attachment and social information processing [Электронный ресурс]: examination of intergenerational processes // Advances in Child Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 51–94. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780123864918000025.
  7. Hansen J., Green S., Kutner K. Ethical issues facing school psychologists working with families [Электронный ресурс] // Professional School Psychology. 1989. Vol. 4. Iss. 4. P. 245–255. URL: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=pdh&AN=spq-4-4-245&lang=ru&site=ehost-live.
  8. Houlihan D., Jones R. Treatment of a boy's school phobia with in vivo systematic desensitization [Электронный ресурс] // Professional School Psychology. 1989. Vol. 4. Issue 4. P. 285–293. URL: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=pdh&AN=spq-4-4-285&lang=ru&site=ehost-live.
  9. Iucu R., Platis M. Personal and organizational development in education in the context of the economical and technological changes [Электронный ресурс] // Social and Behavioral Sciences. 2010. P. 1835–1839. URL: http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B9853-5016P5K-B1.
  10. Leaper C. Chapter 9 – More Similarities than Differences in contemporary Theories of social development? [Электронный ресурс]: A plea for theory bridging // Advances in Child Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 337–378. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780123864925000099.
  11. Sawyer J.-L. The missing voice [Электронный ресурс]: Parents' perspectives of bullying / Jami-Leigh Sawyer, Faye Mishna, Debra Pepler, Judith Wiener // Children and Youth Service Review. 2011. Vol. 33. Iss.10. February. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0190740911001794.
  12. Schlomer G.L., Del Giudice M., Ellis B. Parent-offspring conflict theory: [Электронный ресурс]: an evolutionary framework for understanding conflict within human families // Psychological Review. 2011. Vol. 118. Iss. 3. July. P. 496–521. URL: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=pdh&AN=rev-118-3-496&lang=ru&site=ehost-live.
  13. Talwar V., Crossman A. Chapter 4 – From little white lies to filthy liars [Электронный ресурс]: the evolution of honesty and deception in young children // Advances in Child Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 139–179. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780123864918000049.
  14. Tüysüz M., Yıldıran D., Demirci N. What is the motivation difference between university students and high school students? [Электронный ресурс] // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2010. Vol. 2. Iss. 2. P. 1543–1548. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042810002727.
  15. Uğurlu C., Müdürlüğü M., Müfettişliği İ. The significance of school culture in elementary schools in terms of organizational development [Электронный ресурс] // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2009. Vol. 1. Iss.1. P. 1003–1007. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704280900182.

Информация об авторах

Андреева Алла Дамировна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, заведующая лабораторией на¬учных основ детской практической психологии,, Психологический институт РАО (ФГБНУ ПИ РАО), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1253-8903, e-mail: alladamirovna@yandex.ru

Данилова Елена Евгеньевна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории научных основ детской практической психологии, ФГБНУ «Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований» (ФГБНУ ФНЦ ПМИ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5209-3665, e-mail: danillen@yandex.ru

Прихожан Анна Михайловна, доктор психологических наук, профессор кафедры возрастной психологии факультета "Психология образования", Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Старший научный сотрудник Психологического института Российской академии образования, ведущий научный сотрудник ПИ РАО, Москва, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 4722
В прошлом месяце: 41
В текущем месяце: 13

Скачиваний

Всего: 2035
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 0