Феномен психологического риска в образовании в некоторых зарубежных исследованиях начала XXI века

Статья представляет собой рассмотрение результатов научных исследований в области феномена психологического риска в образовании на примере современных зарубежных научных публикаций, включая такие аспекты учебного процесса, как воздействие экзаменов и чрезмерная образовательная нагрузка. Представлен анализ публикаций, затрагивающих тему детской депрессии, стрессов, употребления психоактивных веществ и т. п. Помимо этого, в данной статье была предпринята попытка сделать краткий обзор научных работ по проблемам агрессивного поведения (буллинг, виктимизация, детская преступность, программа профилактики агрессивного поведения и др.).

Проблема факторов психологического риска в образовании требует тщательного анализа для разработки эффективных стратегий преподавания и проведения оценки результатов различных исследований, учитывая мнения преподавателей, психологов, учеников и социальных работников.

В исследовании иранского ученого Nayereh shahmohammadi [Nayereh shahmohammadi. Students’, 2011] подробно рассматривались возможные методы борьбы со стрессом для школьников, в особенности учащихся 11—12-х классов. Автор ставил перед собой следующие цели:

1.   Исследовать фактор учебной тревожности среди учащихся.

2.   Провести анализ уровня стресса среди учащихся.

3.   Рассмотреть методы борьбы со стрессом, используемые учащимися.

В исследовании приняли участие 100 подростков 11—12-х классов общеобразовательных средних школ г. Тегерана, которым раздавались анкеты, содержащие вопросы о факторах стресса, методах борьбы с ним, учебной тревожности. Результаты работы показали, что процент учащихся, в той или иной степени страдающих от стресса, составляет 26,1. Среди десяти наиболее серьезных факторов стресса оказались страх учащихся не получить высшее образование и провалить экзамены, слишком большой объем учебного материала, трудности в понимании изучаемых тем, объемное домашнее задание, а также слишком насыщенное расписание занятий. Все эти факторы стресса связаны с учебной деятельностью. Остальные факторы вызывают у учащихся умеренно-высокий уровень стресса. Автор исследования пришел к выводу, что учащиеся 11— 12-х классов справляются со стрессом как вполне зрелые личности, но, тем не менее, склонны уклоняться и игнорировать возникающие трудности. Также были выявлены гендерные различия: юноши оказались более склонны бороться со стрессом при помощи алкоголя и наркотиков, в то время как девушки предпочитали молиться или просто надеяться на лучшее. Тем не менее, уровень эмоциональной нестабильности и тревожности у девушек выше, чем у юношей, которые чаще решаются на активные шаги для решения возникших проблем. Несмотря на то что девушки в целом менее подвержены стрессам, их реакция более эмоционально насыщенная, в отличие от юношей.

Целью турецких авторов H. Kumandas и O. Kutlu [Kumandaş, 2010] было выяснение мнения учащихся 6—8-х классов средней школы о том, какие возможные риски может провоцировать промежуточный экзамен в средней школе. В исследовании принимали участие 665 школьников из Анкары и Стамбула, а на основе полученных данных был составлен отчет. Результаты исследования заключаются в следующем: экзамен, направленный на распределение школьников в соответствующие средние школы, совершенно не отражает достижения и навыки учащихся в реальных жизненных ситуациях. Более того, было выявлено негативное влияние данного экзамена на школьников, что выражается в страхе оказаться «отстающими», вызывает сильную тревогу и некоторые проблемы со здоровьем. Полученные данные подтверждают результаты ранее проводимых исследований других ученых: страх провала или волнение перед экзаменом могут привести не только к физиологическим проблемам, таким как затруднение дыхания, напряжение мышц, нарушение работы внутренних органов, но также к психологическим проблемам и негативным реакциям: чувство унижения от сравнения с другими, чувство погубленного будущего, нежелание учиться или сдавать экзамен или написать тест как можно быстрее, чтобы сразу же выйти из аудитории, и т. д.

В отличие от многочисленных исследований, посвящённых стратегиям преодоления трудностей, которые могут помочь подросткам, оказавшимся в чрезвычайной или стрессовой ситуации, работа румынских ученых E. Cocorada и M. Mihalascu [Cocoradă, 2011] направлена на изучение стратегий, применяемых самими старшеклассниками. Число участников исследования составило 186 подростков от 13 до 19 лет (97 юношей и 89 девушек), учащихся 8-, 9- и 11-х классов городских общеобразовательных школ.

Авторы использовали опросник копинг-стратегий, разработанный Карве­ром, Шайером и Вайнтраубом в 1989 г. (COPE questionnaire), который состоит из 53 вопросов по 14 стратегиям: 1 балл дается за ответ «Обычно так не делаю», 4 балла — за ответ «Часто так делаю». Результаты показывают, что наибольшей популярностью пользуются продуктивные стратегии, в то время как непродуктивные стратегии, в особенности отстраненность, эмоциональная разрядка, набрали наименьшее количество баллов. Пол, возраст и локус контроля оказывают влияние на способы поиска эмоциональной поддержки, отвержение/отрицание, эмоциональную разрядку и психическую отстраненность. Стратегии преодоления трудностей, применяемые подростками, объединяют как продуктивные, так и непродуктивные способы, а также промежуточную, поливалентную группу.

Исследователь из Польши K. Okulicz-Kozaryn [Okulicz-Kozaryn, 2010] считает, что для большинства польских учащихся школа представляет собой источник негативного опыта и фактор, способный повлечь за собой повышение риска возникновения проблем с поведением у подростков. Результаты исследования, проводимого в средних школах Варшавы (число участников — 2244 чел., 54 % — девочки), показали, что подобные негативные изменения (у школьников 7—8-х классов) повышают риск попыток употребления наркотиков. В то же время, и позитивные изменения в отношении подростков к школе и учебной успеваемости также могут рассматриваться как факторы риска, даже при отсутствии проблем в семье и с ровесниками. В объяснение полученных результатов автор высказывает следующее предположение: ввиду того что подростковый период характеризуется острой тягой попробовать что-то новое, получить новый опыт и т. д., подростки 13—14 лет, ведущие нормальную жизнь, без каких бы то ни было существенных изменений в отношении к школе и проблем в семье, не испытывают потребности к экспериментам в других областях жизни и не стремятся употреблять алкоголь. В то же время подростки, чьи взгляды на учебу и собственную успеваемость и перспективы сильно изменились в период обучения в 7—8-х классах (как в положительную, так и в отрицательную сторону), потенциально могут оказаться в группе риска попасть в зависимость от психоактивных веществ из желания достичь еще больших успехов в социальной жизни, проводя много времени в общении с друзьями.

Исследование ученых из Бухарестского университета Румынии M. Chraif и M. Anitei [Chraif, 2012] посвящено анализу воздействия чрезмерной образовательной нагрузки, привязанностей и способов преодоления трудностей на самовосприятие физического и психического здоровья. Участниками исследования стали 285 старшеклассников в возрасте от 16 до 18 лет обоего пола, проживающих в районе г. Бухарест (Румыния). В качестве инструментов применялся реестр методик борьбы со стрессом и эмоциональным волнением у подростков, а также шкала восприятия психического и физического здоровья и привязанностей у старшеклассников. Модель множественной регрессии позволила авторам сделать вывод, что положительные способы преодоления трудностей, привязанности, домашнее задание и чрезмерная насыщенная деятельность являются предикторами восприятия психического и физического здоровья. Авторы приводят доказательства гипотезы о прямой негативной корреляции чрезмерной образовательной нагрузки и физиологических расстройств, т. е. чем больше часов дети тратят на выполнение домашнего задания, другую образовательную деятельность, вместо того чтобы проводить свободное после школы время с друзьями, играть в подвижные игры и заниматься другой социальной активностью, тем выше риск возникновения головных болей, головокружения, слабости, учащенного сердцебиения и ощущения нехватки воздуха.

Мотивация должна рассматриваться в качестве одного из главнейших факторов процесса обучения — таково мнение ученых из Португалии M. Ferreira, A.P. Cardoso и J.L. Abrantes [Ferreira, 2011]. Учащийся с высокой мотивацией обладает силой воли и стремлением учиться, раскрывать и использовать свои возможности, повышать свою успеваемость и адаптировать свои потребности к школьным требованиям. Контекстуальные факторы, такие как психологическое чувство школьного братства, могут обладать колоссальным влиянием на вовлечение подростка в жизнь класса, повысить мотивацию и успеваемость.

Таким образом, в данном исследовании авторы ставили перед собой задачу изучить способы влияния чувства школьной сопричастности и внутренней мотивации на восприятие подростками процесса обучения.

Структурная модель показала прямую взаимосвязь: негативное отношение к школьной жизни ослабляет внутреннюю мотивацию и плохо сказывается на восприятии обучения. Соответственно, внутренняя мотивация положительно и в значительной степени воздействует на восприятие обучения у подростков. Результаты исследования могут оказаться полезной информацией для преподавателей и сотрудников администрации школ при разработке образовательных стратегий по укреплению позитивного настроя старшеклассников с той целью, чтобы у подростков возникло чувство сопричастности, ощущение принятия и самоценности. Позитивный настрой будет способствовать укреплению учебной мотивации у детей, а также их вовлечен­ности в учебные мероприятия.

Исследователи E. Bernaras, J. Jaureguizar, M. Soroa, I. Ibabe и C. Cuevas [Bernaras, 2011] из Университета Страны Басков (Испания) ставили перед собой задачи: провести анализ уровня депрессии у детей 8— 12 лет на примере Испании, изучить взаимосвязь депрессии и адаптации в школе, а также узнать, в какой степени учителя способны распознать симптомы депрессии.

В исследовании приняли участие 1102 ученика, которые заполняли опросник для оценки поведения у детей BASC (the Behaviour Assessment System for Children) и шкалу детской депрессивно­сти CDS (Children's Depression Scale). Преподаватели заполнили адаптированную версию формы отчета для учителей TRF (Teacher's Report Form). Примерно 4 % образца представляли собой сильно выраженные клинические депрессивные симптомы.

Результаты исследования показали, что плохой уровень адаптации к школе способен вызвать депрессию. Самооценка является важным фактором для девушек, но не для юношей. Оценка преподавателей совпала с самоотчетами девушек.

Целью исследования иорданского ученого A. Tannous [Tannous, 2011] было детально изучить проблему детей, страдающих депрессией, в Иордании. В работе использовался переведенный на арабский язык детский опросник депрессий CDI (Children's Depression Inventory). Число участников — 624 ребенка.

В результате обработки полученных ответов была выявлена высокая внутренняя валидность коэффициента альфы Кронбаха — 0,89. Результаты исследования показали, что при минимально допустимом уровне показателей (19) и более высоком (37) число детей с тяжелой формой депрессии составило 5,9 % группы без какой-либо существенной разницы между юношами и девушками.

Анализ ответов преподавателей не выявил ни одной причины депрессии; также чрезвычайно сложно различать отдельные причины возникновения депрессии. Все преподаватели, участвующие в исследовании, обсуждали влияние факторов окружающей среды на возникновение депрессивных эмоций и чувств. Анализ ответов преподавателей помог определить две основных категории, относящихся к таким факторам, как дом и школа. В категории «дом» есть две под­категории: конфликты в семье и экономический статус. Категория «школа» также включает в себя две подкатегории: отношения «ученик — учитель», а также негативное отношение к школе и преподавателям.

Португальский ученый F.H. Veiga [Veiga, 2011] ставил перед собой следующую задачу: в образовательной среде Португалии необычайно остро стоит вопрос буллинга и хулиганского поведения в школе. Отсутствие инструментов оценки для исследуемых психометрических характеристик представляет собой серьезную проблему. Цель исследования: анализ причин отказа посещать школу португальскими старшеклассниками. Методы исследования: психометрические характеристики — внутренняя согласованность и внешняя валидность — были проанализированы по разным шкалам. Проведенный анализ шкал подтвердил их надежность и валидность в качестве инструментов исследования. Выводы: данные инструменты могут быть полезны и использоваться в работе преподавателей, психологов и других работников системы образования.

Для многих стран одной из наиболее серьезных проблем является насилие среди учащихся (ВОЗ, 2008 г.). Исследование румынских ученых S. Trip и C.H. Bora [Trip, 2011] направлено на борьбу с гневом, агрессивным поведением и радикальными взглядами среди учеников средней школы посредством их участия в международной программе профилактики агрессивного поведения, основанной на укреплении устойчивости к фрустрации.

В исследовании приняли участие 200 учеников (97 девушек и 103 мальчика) 5—6-х классов из десяти разных школ; средний возраст — 11 лет. Детей разделили на группы: экспериментальную, плацебо и контрольную. Испытуемые заполнили шкалу низкой фрустрационной толерантности LFT для учащихся (Low Frustration Tolerance), шкалу иррационального поведения для детей и подростков CASI (the Child and Adolescent Scale of Irrationality), MPACI и STAXI-CA.

Результаты свидетельствуют об уменьшении показателей по шкале LFT, уровня гнева и хулиганского поведения.

Будущие исследования должны быть направлены на анализ эффективности программы профилактики за более длительный период апробации.

Исследование турецких ученых O.E. Baker и A. Bugay [Baker, 2011] нацелено на изучение терапевтического воздействия одиночества в корреляции двух факторов: издевательства со стороны ровесников и возникновение депрессивных симптомов. В исследовании приняли участие 144 подростка, учащихся старших классов школ в Турции (66 девушек, 78 юношей) от 11 до 15 лет. Большинство из них (54,9 %) из семей с низким или средним достатком. В присутствии школьных психологов детям раздали специальные опросники для заполнения.

В целях изучения влияния одиночества на взаимодействие издевательств со стороны ровесников и депрессивных симптомов применялся иерархический множественный регрессионный анализ.

На первом этапе анализа рассматривалась взаимосвязь таких факторов, влияющих на жизнь и психическое здоровье подростков, как виктимизация, одиночество и депрессивные симптомы. Была обнаружена связь виктимизации с одиночеством, подтверждая данные, что учащиеся, которые указали в самоотчете, что считают себя одинокими, также часто попадали в ситуацию буллинга/виктимизации. Виктимизация тесно связана с симптомами депрессии, что означает большой риск возникновения депрессии у жертв агрессивных ровесников. И, наконец, была установлена корреляция одиночества и депрессивных симптомов. Следовательно, у считающих себя одинокими подростков есть предпосылки возникновения депрессии. Гендерные различия не выявлены.

На втором этапе исследования изучалась посредническая (терапевтическая) роль одиночества между виктимизацией и симптомами депрессии. Результаты исследования полностью подтвердили заявленную авторами гипотезу о терапевтическом воздействии одиночества на корреляцию между издевательствами со стороны ровесников и возникновением депрессивных симптомов.

Существует распространенное мнение, что дети с умственной отсталостью (УО) практически всегда становятся жертвами буллинга. Целью работы сербских ученых N. Glumbic и V. Zunic - Pavlovic [Glumbić, 2010] было исследование особых ролей, специфики агрессивного поведения у детей с УО. Участниками исследования стал 61 подросток в возрасте от 12,5 до 17,5 лет с легкой степенью УО (45 юношей и 16 девушек), учащиеся коррекционных школ. Стоит отметить, что только небольшой процент детей в Сербии посещают учреждения, где применяются инклюзивные методики обучения, поэтому в качестве участников исследования авторы отобрали учеников так называемых коррекционных школ; все дети — носители сербского языка.

Для определения традиционных ролей агрессивного поведения применялась шкала буллинга/виктимизации Рейнольдса BVC (the Bully Victimization Scale). Опросник включал 46 вопросов, поделенных поровну по тематике бул­линг и виктимизация. В процессе обработки результатов баллы преобразовывались в так называемые «Т-баллы». Среднее (нормальное) значение — 50 баллов +/- 10. Учащиеся, набравшие от 58 до 65 баллов, имеют клинически значимый показатель агрессивного поведения; набравшие от 66 до 74 — среднюю степень буллинга; от 66 до 74 — ярко выраженное агрессивное поведение; от 74 и выше — тяжелую степень буллинга. По той же аналогии ученики, набравшие 69 и выше «Т-баллов», имеют высокий риск быть потенциальными жертвами издевательств со стороны сверстников.

Большинство участников не показали никаких склонностей к агрессивному поведению, вероятность буллинга с их стороны не диагностирована. Однако результаты исследования показали, что 11 учеников (18 %) набрали баллы выше среднего значения (шесть юношей с агрессивным поведением, два юноши и две девушки — потенциальные жертвы и один юноша со склонностями как к бул­лингу, так и к виктимизации).

Несмотря на распространенное мнение, нет научных фактов, однозначно доказывающих сокращение риска попасть в ситуацию буллинга у детей, посещающих специализированные учебные заведения инклюзивного образования. С другой стороны, не столь редки и случаи проявления агрессии со стороны самих детей с умственными расстройствами, даже в условиях школ с инклюзивным образованием. Данное исследование выявило 18,3 % подростков с легкой степенью умственного расстройства, потенциальных агрессоров либо жертв. В связи с этим, чрезвычайно важно обеспечить компетентную профессиональную помощь психолога в независимости от типа образовательного заведения.

Исследование ученых из Малайзии Z.M. Ismail и N.S.N. Abdul Rahman [Ismail, 2012] посвящено рассмотрению возможных мер профилактики и сокращения уровня насилия в школе и детской преступности в Малайзии на основе исламских доктрин и взглядов. Большая часть работы базируется на анализе и компиляции цитат из литературных источников мусульманских и западных ученых по данной тематике.

Современные ученые в основном уделяют все свое внимание изучению поведенческих, биологических, социальных, семейных и когнитивных мер профилактики школьного насилия и детской преступности, не учитывая при этом фактор духовности человека и не рассматривая роль религии и веры как предикторов поведения подростков. В исламском мировосприятии большое значение уделяется браку и построению крепкой семьи, тесным контактам и взаимопомощи с соседями, поэтому чувство общности и сплоченности благоприятно воздействует на психическое здоровье человека. В исламе также значительная роль уделяется происхождению потенциального жениха или невесты, когда встает вопрос о заключении брака. За последние годы был проведен ряд исследований, посвященных корреляции религиозности и психического здоровья, однако только несколько из них затрагивали исламский взгляд на эту проблему, что для авторов представляется чрезвычайно важным, поскольку более 60 % населения Малайзии являются мусульманами.

В результате проведенного анализа авторы пришли к выводу, что религия и вера являются одними из важнейших предикторов агрессивного поведения подростков. Исследователи считают, что для профилактики школьного насилия и детской преступности можно использовать несколько методов. Что касается фактора семьи, то важно наладить хорошие взаимоотношения между детьми и родителями. В Малайзии сравнительно небольшой процент специалистов в этой области, не хватает компетентных экспертов в сфере психологического консультирования, чтобы повсеместно внедрить в школы эффективные программы профилактики.

По мнению исследователей E.E. Kourkoutas и M. Raul Xavier [Kourkoutas, 2010], существующие факты свидетельствуют о росте проблем с обучением, поведением, эмоциональным состоянием и межличностными контактами у школьников, что негативно сказывается на их учебной успеваемости и социальном развитии. Если не заняться поиском комплексных эффективных решений этих проблем, то впоследствии, в подростковом возрасте, они могут проявиться в более серьезных формах психо­социальных и образовательных трудностей. Целью работы было описание терапевтической модели школьного консультирования детей (и семей) в группе риска (детей с различными видами нарушений) в эко-системном контексте устойчивого развития. Применение подобной модели требует значительных изменений в парадигме образовательных целей, роли сотрудников образования и школьных психологов, а также внедрения комплексной терапевтической модели широкого спектра действий в школы; данная модель поможет решать различные образовательные и психические проблемы у детей с использованием целенаправленного системного подхода.

Работа американо-израильского коллектива ученых A. Brunstein Klomek, M. Kleinman, E. Altschuler, F. Marrocco, L. Amakawa и M.S. Gould [Brunstein Klomek, 2013] представляет собой первое исследование, в котором рассматривается степень влияния частого попадания в ситуацию буллинга, агрессивного поведения со стороны ровесников в старших классах школы (в качестве как самого агрессора, так и жертвы буллинга или же агрессора-жертвы), на увеличение риска возникновения в дальнейшем депрессии и суицидальных наклонностей, помимо уже хорошо изученных факторов, способных спровоцировать попытку суицида.

В исследовании приняли участие 96 учеников, которые указали в сведениях о себе, что подвергались агрессивным нападкам, сами являлись агрессорами или агрессорами-жертвами, а также подростки, заявившие, что страдают от депрессии, суицидальных мыслей или похожих психологических состояний. Эти учащиеся прошли повторную консультацию спустя два года. Их ответы сравнили с информацией, полученной от 142 молодых людей, которые хоть и не попадали в ситуацию буллинга, но входили в группу риска суицида по результатам первичного анкетирования при наличии следующих показателей: депрессия; суицидальные мысли, попытки или похожие состояния. Тех учащихся, которые заявили, что являлись агрессорами в подобных ситуациях и чье поведение можно охарактеризовать как потенциально суицидальное, сильнее и чаще преследуют мысли о самоубийстве; у них выше риск функциональных нарушений в будущем в сравнении с учениками, которые не были вовлечены в ситуацию бул­линга, хотя также имели суицидальные наклонности.

В результате проведенного исследования авторы пришли к заключению, что превентивные меры в старших классах школы должны быть направлены, в основном, на детей с психологическими расстройствами и агрессивным поведением.

Проведя анализ представленных научных исследований в работах зарубежных авторов по проблеме феномена психологического риска в образовании, можно прийти к заключению, что данной теме уделяется большое внимание со стороны научного сообщества за рубежом, что объясняется практическим значением проблемы психологического риска и особой важностью для педагогов, школьных психологов, социальных работников и других специалистов, чья деятельность связана с оказанием помощи подросткам, попавшим в тяжелые жизненные ситуации или страдающим различными нарушениями здоровья. Результаты ряда научных работ, проведенных зарубежными учеными, могут служить темой дальнейших исследований и обсуждения.