Психологический климат в школе: к вопросу о структуре понятия

Введение

Проблема школьного климата сегодня активно разрабатывается в зарубежной литературе и является важной частью сферы безопасности образовательной среды. Она тесно связана со структурным уровнем проблемы безопаснос- ти/насилия в силу фокусировки не столько на индивидуальных особенностях участников образовательного процесса, сколько на структурно-динамических аспектах социальной среды школы.

Школьный климат описывается с точки зрения качества и характера школьной жизни и отражает целый ряд компонентов: школьные нормы и ценности [Neal, 2002], систему правил и санкций [Welsh, 2000], фон взаимоотношений, или качество коммуникативной атмосферы в школе [Furlong, 2000; Testanière, 1967; Neal, 2002; Astor, 2009; Boulter, 2004], учет социально-психологических нужд учащихся [Threat Assessment in, 2002], учебный климат [Carra, 2009], активность участников образовательного процесса и сообщества [Leinhardt, 2002] и др. Приводимые параметры до того разнородны и многочисленны, что предметное поле понятия «школьный климат» оказывается чрезвычайно размытым.

Мы ставим вопрос о структуре понятия. Если в 50-х говорили об организационном климате, в конце 70-х связывали школьный климат с академическими результатами, а начиная с 90-х — с исследованием причин насилия в школе [Welsh, 2000], то в настоящий момент понятие школьного климата лежит на пересечении представлений о школьной структуре и школьной культуре [School Climate: Research, 2009]. Данные базисные факторы дополняются феноменологической доминантой, отражающей как субъективный аспект особенностей восприятия климата, так и индивидуальные компетенции. В статье будут рассмотрены эти три стороны школьного климата на материале зарубежных публикаций.

Индивидуальные компетенции

Понятие школьного климата во многом покоится на впечатлении, субъективном восприятии, на невидимом. Введение феноменологического фактора в определение данного понятия делает его зависимым от восприятия участника процесса. Выделяются и объективируются различные измерения, определяющие восприятие разных сторон школьного контекста.

Учет субъективного фактора в оценке школьного климата делает необходимым оценку позиций разных участников образовательного процесса. Школа представляет собой сложную организацию, включающую несколько взаимодействующих групп: учащихся, учителей, консультантов и психологов, социальных работников и врачей, администрацию, директора, родителей и других заинтересованных лиц в обществе. Каждая группа может иметь свое видение проблемы насилия в школе, свое восприятие того, насколько школа безопасна и как можно решать связанные с темой безопасности вопросы. Эти разные точки зрения, их диалог могут помочь найти по-настоящему эффективные пути решения проблемы, отследить успешность превентивных программ. Так, например, разброс между показателями самоотчетов учащихся о школьном насилии, по данным исследователей, тем выше, чем выше показатели виктимизации [Astor, 2010]. Все большее развитие получают не только методы количественных исследований, но и качественные формы изучения субъективного восприятия школьного климата.

Индивидуальный уровень находит отражение также в использующихся в батареях оценки школьного климата подшкалах, а также во многих программах формирования позитивного школьного климата. Значительная доля такого рода программ ориентирована на развитие про-социальных навыков, социально-коммуникативных компетенций. Школы стремятся выработать более экологический подход для обеспечения безопасности благодаря поддержке всех учащихся — как принадлежащих к группе риска, так и остальных, поддерживая и академическую успеваемость, и социальное, гражданское развитие. Учащиеся лучше будут способны понять законы и принципы гражданской ответственности и прав человека, принятые в обществе, если почувствуют их действие на собственном опыте разрешения конфликтов. Овладение социальным дискурсом, вербальными средствами выражения своей позиции может послужить значимой альтернативой асоциальным проявлениям — сопротивления, отчуждения, криминализации.

Школьная структура

К объективным факторам школьного климата относят ряд структурных характеристик (тип школьного заведения, размер учебного учреждения, количество учеников в классе, организация учебных и внеклассных занятий, доступность материалов и ресурсов, этнический состав и пр.). Так, тип учебного заведения (начальная, средняя школа, высшее образование) по разному определяет тему безопасности в силу различий по своей философии, процессу, отношениям преподаватель-ребенок, представлениям об ожидаемом и соответствующем нормам поведении [Astor, 2009].

Вопрос о размере школы и количестве учеников в классе оказывается сопряжен с обсуждающейся проблемой растущей имперсональности и ее влиянии на атмосферу школы. Насилие рассматривается как субъективное и социальное действие, связанное не только с бедностью и несправедливостью, но с социальным, аффективным, экзистенциальным исключением [Réflexions phénoménologiques sur, 2009]. Проблема имперсо­нальности рассматривается, как правило, на нескольких уровнях и затрагивает не только коммуникативную сферу, но и целый ряд других областей вплоть до архитектуры. Вопросы дизайна, обеспечивающего безопасность, начали активно разрабатываться еще в начале 70-х криминологом Р. Джеффри и архитектором О. Ньюманом [Fox, 2010]. Недооценка физической среды выделяется некоторыми авторами наряду с неорганизованностью и недостатком участливости персонала. Необходимо проведение наблюдений относительно пространства образовательного учреждения — насколько оно организовано, комфортно [Astor, 2009].

Школьная культура

Однако, как говорит один из пионеров в области исследований насилия в школе Жак Тестанье, дело не только в размере школы. Растет разрыв между целями и методами педагогической системы, с одной стороны, и индивидуальными нормами и убеждениями, с другой. Анормальные нарушения в школе возникают не как нормативные процессы, свойственное взрослению, такие как опробование правил и границ, но как бунт против норм школы, против ее конечной цели [Testanière, 1972; van Zanten, 2000]. Обсуждается проблема изменения школьного климата, насилия в школе как симптом потери смысла, внутренних ценностей и десакрализации школы, отказа от интеграции в академическое пространство школы [van Zanten, 2000; Carra, 1996].

Уровень школьной культуры включает установки, представления, нормы и ценности [Peterson, 2000], связанные как с системой взаимодействий, так и с образовательным процессом и рабочим климатом. Трудно влиять на нормы и ценности учеников и их родителей. Актуальным становится диалог на аксиологическом уровне. Речь идет уже не столько о технологии, но и о философии образования. Так, феномен насилия, низкого качества образовательного климата и среды признается не просто явлением некомпетентности, но формой проявления потребностей, связанных с признанием и смыслом, обретением своего места.

Теоретические модели отражают взаимосвязь разных компонентов климата и культуры безопасности, в частности, учитывают не только знания и умения, но и мотивационные факторы, ценност­но-смысловые особенности, декларируемые и фактические ценности в отношении безопасности. Интересны исследования иерархической структуры восприятия безопасности климата. Люди оценивают определенные черты среды с точки зрения личных ценностей и их значения. Фактора первого уровня включают восприятие направленных на безопасность мер, программ, действий, тогда как фактор следующего уровня отражает, насколько по мнению участника образовательного процесса безопасность ценится школой [School Climate: Research, 2009]. Плохой школьный климат характеризовался чувством несправедливости у учеников. Эти данные показывают связь феномена насилия не только с непосредственным контекстом взаимодействия, но и с функционирование организации, справедливости системы образования и образовательных практик в конкретных школах [Carra, 2009]. Школа, где учителя и администрация обращает внимание не только на академические, но и социальные и эмоциональные нужны учащихся создает безопасное пространство для открытого взаимодействия, обучения и личностного роста [Threat Assessment in, 2002].

В рамках этого уровня школьного климата осуществляются программы, направленные на улучшение поведения путем научения правилам. Правила являются важным структурным элементом любой сложной системы. Считается, что чем больше эксплицитных, обсуждаемых и принятых правил, тем лучше система функционирует. Данная программа делает акцент на научении правилам поведения в школе. Анализ явных и имплицитных правил жизни класса; формирование и принятие совокупности правил и форм контроля их исполнения при демократичном участии самих учеников [Mulvey, 2001].

Проблема интегративной модели

Как правило, в методиках оценки школьного климата, а также программах позитивного климата школы находят отражение аспекты школьной культуры и субъективных оценок, тогда как школьная структура скорее становится предметом рассмотрения психологических, социологических, культурологических работ, связанных оценкой структурных особенностей школы и системного насилия. Например, один из самых известных опросников — комплексное исследование эффективности школы (118 пунктов) (118-item Effective School Battery), разработанное Готтфредсоном для оценки климата образовательной среды, — включает две группы подшкал: психосоциальный климат и характеристики учащихся. Шесть подшкал, касающихся психосоциального климата, описывают общее восприятие учащимися школьной среды. Сюда входит безопасность в школе, четкость правил, справедливость правил, уважение к учащимся, влияние учащихся на происходящее в школе, планирование и действие по улучшению школы. Двенадцать характеристик, касающихся учащихся, включают такие черты, как позитивные связи со сверстниками, доверие школьным правилам, активность в школьных делах и др. [School Climate: Historical, 2010]. Этот и другие опросники включают оценку субъективного восприятия, с одной стороны, и индивидуальные особенности, с другой, упуская структурное измерение.

В настоящий момент в связи с активным развитием проблематики безопасности назрела необходимость выхода за пределы двумерного видения школьного климата и обращения к логике самого понятия школьного климата, его нахождению на пересечении областей школьной структуры и культуры, рассмотренных через призму феноменологического измерения.

Заключение

Сегодня все настоятельнее признается необходимость общей концепции, в которой бы нашлось место разнообразным индивидуальным и социальным факторам, делается акцент на контекстные и организационные, а не только ин­дивидные или индивидуальные факторы в проблеме насилия и безопасности образовательной среды. Исследования школьного климата являются одной из основных составляющих проблемного поля безопасности образовательной среды. Они активно ведутся в разных странах мира, вводятся в оценку безопасности школы, мониторинг, оценку эффективности превентивных программ, а также как показатель организационной эффективности школы. Развитие школы, работа на улучшение школьного климата рассматривается как важный фактор снижения школьного насилия.

Несмотря на то, что проблематику школьного климата возводят к двум областях — школьной структуре и школьной культуре, — основной корпус литературы по теме школьного климата касается скорее уровня индивида и школьной культуры. Анализ структурных компонентов обычно относится к другому кругу материалов и не входит ни в прикладные проекты, ни в методы оценки и мониторинга школьно климата. Такая ситуация отражает присущую области фрагментарность и свидетельствует о необходимости интеграции и разработки общей модели школьного климата, учитывающей разные аспекты этого явления.