Психологический климат в школе: к вопросу о структуре понятия

2472

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению структуры понятия школьного климата. Традиционно выделяемые составляющие школьного климата – структура и культура – дополняются центральным для области безопасности уровнем индивида, который фактически занимает доминирующую позицию в оценке и коррекции школьного климата. Обсуждается необходимость разработки сбалансированной модели школьного климата, учитывающего в равной степени три составляющие: структурную, культурную и индивидуальную.

Общая информация

Ключевые слова: школьный климат, школьная структура, школьная культура

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

Тип материала: обзорная статья

Для цитаты: Федунина Н.Ю. Психологический климат в школе: к вопросу о структуре понятия [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2014. Том 3. № 1. С. 117–124. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2014_n1/69066 (дата обращения: 21.05.2024)

Полный текст

 

Введение

Проблема школьного климата сегодня активно разрабатывается в зарубежной литературе и является важной частью сферы безопасности образовательной среды. Она тесно связана со структурным уровнем проблемы безопаснос- ти/насилия в силу фокусировки не столько на индивидуальных особенностях участников образовательного процесса, сколько на структурно-динамических аспектах социальной среды школы.

Школьный климат описывается с точки зрения качества и характера школьной жизни и отражает целый ряд компонентов: школьные нормы и ценности [12], систему правил и санкций [22], фон взаимоотношений, или качество коммуникативной атмосферы в школе [7; 17; 12; 1; 3], учет социально-психологических нужд учащихся [19], учебный климат [4], активность участников образовательного процесса и сообщества [9] и др. Приводимые параметры до того разнородны и многочисленны, что предметное поле понятия «школьный климат» оказывается чрезвычайно размытым.

Мы ставим вопрос о структуре понятия. Если в 50-х говорили об организационном климате, в конце 70-х связывали школьный климат с академическими результатами, а начиная с 90-х — с исследованием причин насилия в школе [22], то в настоящий момент понятие школьного климата лежит на пересечении представлений о школьной структуре и школьной культуре [16]. Данные базисные факторы дополняются феноменологической доминантой, отражающей как субъективный аспект особенностей восприятия климата, так и индивидуальные компетенции. В статье будут рассмотрены эти три стороны школьного климата на материале зарубежных публикаций.

Индивидуальные компетенции

Понятие школьного климата во многом покоится на впечатлении, субъективном восприятии, на невидимом. Введение феноменологического фактора в определение данного понятия делает его зависимым от восприятия участника процесса. Выделяются и объективируются различные измерения, определяющие восприятие разных сторон школьного контекста.

Учет субъективного фактора в оценке школьного климата делает необходимым оценку позиций разных участников образовательного процесса. Школа представляет собой сложную организацию, включающую несколько взаимодействующих групп: учащихся, учителей, консультантов и психологов, социальных работников и врачей, администрацию, директора, родителей и других заинтересованных лиц в обществе. Каждая группа может иметь свое видение проблемы насилия в школе, свое восприятие того, насколько школа безопасна и как можно решать связанные с темой безопасности вопросы. Эти разные точки зрения, их диалог могут помочь найти по-настоящему эффективные пути решения проблемы, отследить успешность превентивных программ. Так, например, разброс между показателями самоотчетов учащихся о школьном насилии, по данным исследователей, тем выше, чем выше показатели виктимизации [2]. Все большее развитие получают не только методы количественных исследований, но и качественные формы изучения субъективного восприятия школьного климата.

Индивидуальный уровень находит отражение также в использующихся в батареях оценки школьного климата подшкалах, а также во многих программах формирования позитивного школьного климата. Значительная доля такого рода программ ориентирована на развитие про-социальных навыков, социально-коммуникативных компетенций. Школы стремятся выработать более экологический подход для обеспечения безопасности благодаря поддержке всех учащихся — как принадлежащих к группе риска, так и остальных, поддерживая и академическую успеваемость, и социальное, гражданское развитие. Учащиеся лучше будут способны понять законы и принципы гражданской ответственности и прав человека, принятые в обществе, если почувствуют их действие на собственном опыте разрешения конфликтов. Овладение социальным дискурсом, вербальными средствами выражения своей позиции может послужить значимой альтернативой асоциальным проявлениям — сопротивления, отчуждения, криминализации.

Школьная структура

К объективным факторам школьного климата относят ряд структурных характеристик (тип школьного заведения, размер учебного учреждения, количество учеников в классе, организация учебных и внеклассных занятий, доступность материалов и ресурсов, этнический состав и пр.). Так, тип учебного заведения (начальная, средняя школа, высшее образование) по разному определяет тему безопасности в силу различий по своей философии, процессу, отношениям преподаватель-ребенок, представлениям об ожидаемом и соответствующем нормам поведении [1].

Вопрос о размере школы и количестве учеников в классе оказывается сопряжен с обсуждающейся проблемой растущей имперсональности и ее влиянии на атмосферу школы. Насилие рассматривается как субъективное и социальное действие, связанное не только с бедностью и несправедливостью, но с социальным, аффективным, экзистенциальным исключением [14]. Проблема имперсо­нальности рассматривается, как правило, на нескольких уровнях и затрагивает не только коммуникативную сферу, но и целый ряд других областей вплоть до архитектуры. Вопросы дизайна, обеспечивающего безопасность, начали активно разрабатываться еще в начале 70-х криминологом Р. Джеффри и архитектором О. Ньюманом [6]. Недооценка физической среды выделяется некоторыми авторами наряду с неорганизованностью и недостатком участливости персонала. Необходимо проведение наблюдений относительно пространства образовательного учреждения — насколько оно организовано, комфортно [1].

Школьная культура

Однако, как говорит один из пионеров в области исследований насилия в школе Жак Тестанье, дело не только в размере школы. Растет разрыв между целями и методами педагогической системы, с одной стороны, и индивидуальными нормами и убеждениями, с другой. Анормальные нарушения в школе возникают не как нормативные процессы, свойственное взрослению, такие как опробование правил и границ, но как бунт против норм школы, против ее конечной цели [18; 20]. Обсуждается проблема изменения школьного климата, насилия в школе как симптом потери смысла, внутренних ценностей и десакрализации школы, отказа от интеграции в академическое пространство школы [20; 5].

Уровень школьной культуры включает установки, представления, нормы и ценности [13], связанные как с системой взаимодействий, так и с образовательным процессом и рабочим климатом. Трудно влиять на нормы и ценности учеников и их родителей. Актуальным становится диалог на аксиологическом уровне. Речь идет уже не столько о технологии, но и о философии образования. Так, феномен насилия, низкого качества образовательного климата и среды признается не просто явлением некомпетентности, но формой проявления потребностей, связанных с признанием и смыслом, обретением своего места.

Теоретические модели отражают взаимосвязь разных компонентов климата и культуры безопасности, в частности, учитывают не только знания и умения, но и мотивационные факторы, ценност­но-смысловые особенности, декларируемые и фактические ценности в отношении безопасности. Интересны исследования иерархической структуры восприятия безопасности климата. Люди оценивают определенные черты среды с точки зрения личных ценностей и их значения. Фактора первого уровня включают восприятие направленных на безопасность мер, программ, действий, тогда как фактор следующего уровня отражает, насколько по мнению участника образовательного процесса безопасность ценится школой [16]. Плохой школьный климат характеризовался чувством несправедливости у учеников. Эти данные показывают связь феномена насилия не только с непосредственным контекстом взаимодействия, но и с функционирование организации, справедливости системы образования и образовательных практик в конкретных школах [4]. Школа, где учителя и администрация обращает внимание не только на академические, но и социальные и эмоциональные нужны учащихся создает безопасное пространство для открытого взаимодействия, обучения и личностного роста [19].

В рамках этого уровня школьного климата осуществляются программы, направленные на улучшение поведения путем научения правилам. Правила являются важным структурным элементом любой сложной системы. Считается, что чем больше эксплицитных, обсуждаемых и принятых правил, тем лучше система функционирует. Данная программа делает акцент на научении правилам поведения в школе. Анализ явных и имплицитных правил жизни класса; формирование и принятие совокупности правил и форм контроля их исполнения при демократичном участии самих учеников [11].

Проблема интегративной модели

Как правило, в методиках оценки школьного климата, а также программах позитивного климата школы находят отражение аспекты школьной культуры и субъективных оценок, тогда как школьная структура скорее становится предметом рассмотрения психологических, социологических, культурологических работ, связанных оценкой структурных особенностей школы и системного насилия. Например, один из самых известных опросников — комплексное исследование эффективности школы (118 пунктов) (118-item Effective School Battery), разработанное Готтфредсоном для оценки климата образовательной среды, — включает две группы подшкал: психосоциальный климат и характеристики учащихся. Шесть подшкал, касающихся психосоциального климата, описывают общее восприятие учащимися школьной среды. Сюда входит безопасность в школе, четкость правил, справедливость правил, уважение к учащимся, влияние учащихся на происходящее в школе, планирование и действие по улучшению школы. Двенадцать характеристик, касающихся учащихся, включают такие черты, как позитивные связи со сверстниками, доверие школьным правилам, активность в школьных делах и др. [15]. Этот и другие опросники включают оценку субъективного восприятия, с одной стороны, и индивидуальные особенности, с другой, упуская структурное измерение.

В настоящий момент в связи с активным развитием проблематики безопасности назрела необходимость выхода за пределы двумерного видения школьного климата и обращения к логике самого понятия школьного климата, его нахождению на пересечении областей школьной структуры и культуры, рассмотренных через призму феноменологического измерения.

Заключение

Сегодня все настоятельнее признается необходимость общей концепции, в которой бы нашлось место разнообразным индивидуальным и социальным факторам, делается акцент на контекстные и организационные, а не только ин­дивидные или индивидуальные факторы в проблеме насилия и безопасности образовательной среды. Исследования школьного климата являются одной из основных составляющих проблемного поля безопасности образовательной среды. Они активно ведутся в разных странах мира, вводятся в оценку безопасности школы, мониторинг, оценку эффективности превентивных программ, а также как показатель организационной эффективности школы. Развитие школы, работа на улучшение школьного климата рассматривается как важный фактор снижения школьного насилия.

Несмотря на то, что проблематику школьного климата возводят к двум областях — школьной структуре и школьной культуре, — основной корпус литературы по теме школьного климата касается скорее уровня индивида и школьной культуры. Анализ структурных компонентов обычно относится к другому кругу материалов и не входит ни в прикладные проекты, ни в методы оценки и мониторинга школьно климата. Такая ситуация отражает присущую области фрагментарность и свидетельствует о необходимости интеграции и разработки общей модели школьного климата, учитывающей разные аспекты этого явления.

Литература

  1. Astor R.A., Benbenishty R., Estrada J.N. School Violence and Theoretically Atypical Schools: The Principal's Centrality in Orchestrating Safe Schools // American Education Research Journal. 2009. Vol. 46, № 2. P. 423–461.
  2. Astor R.A., Guerra N., Van Acker R. How Can We Improve School Safety Research? // Educational researcher. 2010. Vol. 39, № 1. P. 69–78.
  3. Boulter L. Family-school connection and school violence prevention // The Negro educational review. 2004. Vol. 55, № 1, January. P. 27–40.
  4. Carra C. Pour une approche contextuelle de la violence [Electronic resource]: Le rôle du climat d'école // International Journal on Violence and School. 2009. Vol.°8, April. URL: http://www.cndp.fr/tenue-de-classe/fileadmin/user_upload/PDF/international/ijvs/ijvs8.pdf (Accessed: 15.01.2014).
  5. Carra C., Sicot F. Perturbations et violences à l'école // Déviance et société. 1996. Vol. 20, № 1. P. 85–97.
  6. Fox J.A., Burstein H. Violence and security on campus: From preschool through college Santa Barbara, California: Praeger, 2010. 374 p.
  7. Furlong M., Morrison G. The school in school violence: definitions and facts // Journal of Emotional & Behavioral Disorders. 2000. Vol. 8, № 2, Summer. P. 71–82.
  8. Gottfredson G. The Effective school: User’s manual. Maryland: University of Maryland, 2011. 113 р.
  9. Leinhardt A.M.C., Willert H.J. Involving Stakeholders in Resolving School Violence // NASSP Bulletin. 2002. Vol. 86, № 631. P. 32–43. 
  10. Moreno J.M., Debarbieux E., Mancel C. Le côté sombre de l'école: Politique et recherche sur le comportement anti-social dans les écoles espagnoles // Revue française de pédagogie. 1998. Vol. 123. P. 63–71.
  11. Mulvey E.P., Cauffman E. The Inherent Limits of Predicting School Violence // American Psychologist. 2001. Vol. 56, № 10, October. P. 797–802.
  12. Neal A., Griffin M.A. Safety Climate and Safety Behaviour // Australian Journal of Management. 2002. Vol. 27. P. 67–76.
  13. Peterson R.L., Skiba R. Creating school climates that prevent school violence // Preventing school failure. 2000. Spring. P. 122–129.
  14. Réflexions phénoménologiques sur le sens de la violence scolaire au Chili [Electronic resource] / Blaya C., Debarbieux E., Flores L.M., Zeron A.M. // International Journal on Violence and School. 2009. №8, April. URL: http://www.ijvs.org/files/Revue-08/03.-Blaya-Ijvs-8.pdf (Accessed: 15.01.2014).
  15. School Climate: Historical Review, Instrument Development, and School Assessment / Zullig K.J., Koopman T.M., Patton J.M., Ubbes V.A. // Journal of Psychoeducational Assessment. 2010. Vol. 28. P. 139–152.
  16. School Climate: Research, Policy, Teacher Education and Practice / Cohen J., McCabe L., Michelli N.M., Pickeral T. // Teachers College Record, 2009. Vol. 111, №1. P. 180–213.
  17. Testanière J. Chahut traditionnel et chahut anomique dans l'enseignement du second degré // Revue française de sociologie. 1967. Vol. 8. P. 17–33.
  18. Testanière J. Crise scolaire et révolte lycéenne // Revue française de sociologie. 1972. Vol. 13. P. 3–34.
  19. Threat Assessment in Schools: A Guide to Managing Threatening Situations and to Creating Safe School Climates / Fein R., Vossekuil B., Pollack W., Borum R., Modzeleski W., Reddy M., U.S. Department of Education,  Washington, D.C.: National Threat Assessment Center, 2002. 95 p.
  20. van Zanten A. Le quartier ou l'école? Déviance et sociabilité adolescente dans un collège de banlieue // Déviance et société. 2000. Vol. 24, № 4. P. 377–401.
  21. Vienne Ph. Comprendre les violences à l’école. Deuxième édition revue et actualisée. Bruxelles: de Boeck, 2008. 225 p. («Pratiques pédagogiques»).
  22. Welsh W.N. The Effects of School Climate on School Disorder // The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. 2000. Vol. 567, №1, January. P. 88–107.

Информация об авторах

Федунина Наталия Юрьевна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, Центр экстренной психологической помощи, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), психолог, Центр спортивных технологий (ГКУ «ЦСТиСК Москомспорта»), Москва, Россия, e-mail: natalia_fedunina@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3647
В прошлом месяце: 22
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 2472
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 6