Геймификация в образовании

Белкин Ф.А., магистрант факультета психологии образования», ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, phabelkin@gmail.com

В статье представлены основные направления геймификации образования. Благодаря использованию типологии формирования образовательного пространства по отношению к виртуальному игровому пространству при создании образовательных видеоигр (Whitton N. 2009), демонстрируется степень вовлечен­ности образовательных видеоигр в обучение современных детей в Швеции, Финляндии, Австралии, США и многих других странах. При этом отмечается переориентация данного типа игр с удовлетворения потребностей взрослого в отношении ребенка на потребности самого ребенка. Показано, что остается открытым вопрос о формировании эффективных, экологичных и при этом мотивационно-обеспеченных образовательных видеоигр, а также вопрос об их влиянии на развитие ребенка в долговременной перспективе. Помимо этого, отмечено, что исследования в психологии, связанные с геймификацией образовательных средств, направлены, в первую очередь, на решение проблемы дислексии, оставляя не исследованными в должной мере такие специфические проблемы ребенка, как дискалькулия или факт влияния опосредствования образования виртуальным игровым пространством.

Современная система образования все более обязывает ее участников к взаимодействию с виртуальным пространством и его инструментами. При этом видео­игры остаются одним из ключевых элементов образовательного пространства. Как показывает социологическое исследование TNS, интернет посещают 82 млн человек, т. е. 66% населения России в возрасте 12-64 лет, а в Соединенных Штатах Америки к 2014 году 91% населения в возрасте от 2 до 17 лет проводил в видеоиграх не менее 1 часа в день [Granic, 2013].

Эти наблюдения позволяют предполагать возможность геймификации образования — использования видеоигр как инструмента в системе образования. Особенно это представляется вероятным и правомерным, если принять во внимание, что в ходе игровой деятельности в виртуальном пространстве действительно может возникнуть иммерсия (погружение) — психологическое состояние, при котором, независимо от восприятия себя в месте нахождения физического тела, имеет место восприятие поблизости иной окружающей среды — виртуальной, имагинальной, непосредственной или удаленной физической [Белозеров, 2015]. И, как показывают зарубежные исследования и образовательные инициативы, в реальности имеют место целенаправленные попытки внедрения видеоигр в образование, предлагающие ученикам новые способы освоения знаний, решения специфических задач и удовлетворения потребностей.

В целях обзора и анализа геймификации современного образования необходимо выделить ее закономерности и возможности, а также структурировать предлагаемый опыт использования видеоигр при решении образовательных задач. Наиболее подходящей для этого является типология, предложенная Николой Уиттоном; она дифференцирует образовательные игры не по внутренней структуре деятельности от игры к игроку, а по специфике формирования образовательного пространства в виртуальном игровом пространстве [What Works for, 2009]:

1)   использование коммерческих развлекательных игр;

2)   модификация существующих игр;

3)   использование коммерческих развивающих игр;

4)   использование виртуальных миров;

5)   создание игр по заказу;

6)   создание игр учителями и учениками.

Используя данную типологию, можно отметить направления развития каждого типа образовательных игр в современном мире и особенности перехода от одного типа формирования игр к другому.

Использование коммерческих развлекательных игр

Данный тип формирования образовательного пространства внутри видеоигр осуществляется путем использования возможностей и механизмов, уже включенных в игру. В большинстве своем данные проекты являются инициированными самими преподавателями школ и университетов, и чаще всего они не обоснованы научно. В лучшем случае подобные проекты становятся объектом научно-популярных статей, но не имеют дальнейшего развития.

Ярким исключением является игра Minecraft, которая благодаря своей структуре и усилиям ряда преподавателей относится ко всем указанным типам образовательных игр. При этом данная игра до сих пор не имеет под собою совокупности исследований, позволяющих определить ценность и функциональность игры в соотношении с иными инструментами обучения, в том числе и с другими образовательными видеоиграми.

Опираясь на ряд интервью учителей, выстраивавших обучение вокруг игры Minecraft [Антоненков, 2016; Смирнов], можно заключить, что основной причиной предпочтения данной игры при формировании образовательного пространства в виртуальном игровом пространстве является ее концепция «песочницы». То есть учитель может, используя «единицу-куб», создать образовательное пространство внутри данной игры, которое, являясь опосредствованным компьютером [Рубцова, 2014] и аватаром [Белозеров, 2015], позволяет ученикам достичь поставленных учебных задач, осуществляя взаимодействие с ними. Помимо этого, в интервью также отмечается социальная значимость и развлекательный образ, закрепленный за данной игрой. Примеры использования Minecraft можно найти в Швеции, России, США, Австралии и ряде других стран [Антоненков, 2016]. Параллельно с Minecraft второй по популярности игрой, используемой в образовательных целях, является World of Warcraft. Причины использования данной игры идентичны, а возможности использования более ограничены, поэтому более всего направлены на преодоление проблем социализации или обогащения языковых знаний.

Модификация существующих игр

В результате именно Minecraft стала наиболее часто модифицируемой игрой для образовательных целей. Формирование образовательного пространства сместилось с использования педагогом инструментария, предлагаемого видеоигрой, к созданию инструментария, ориентированного в сторону конкретного набора образовательных задач. Как результат, игра все еще сохраняет в себе качества привлекательные для учеников, но обладает более узким инструментарием, удобным в освоении для более широкого круга преподавателей, которые заинтересованы в данной форме подачи материала.

Использование коммерческих развивающих игр

Впоследствии Minecraft стал коммерческим проектом, который оказался под прямым финансированием Microsoft. Это привело к созданию более узконаправленных проектов, ориентированных на конкретные социальные запросы. То есть происходит замена инструментария, направленного на конкретные образовательные задачи, в сторону формирования инструментария под запрос государственной и частной систем образования. Именно заинтересованность учителей и учеников игрой Minecraft как способом гейми­фикации образовательной среды привела к тому, что в коммерческой сфере производства видеоигр начал формироваться рынок, направленный не только на развлекательный контент, но и на образовательную сферу игростроения.

На данный момент хорошими примерами служат игры MinecraftEdu, которая позиционируется как коммерческая развивающая игра с соответствующим инструментарием, и SimsityEdu, которая своей задачей ставит знакомство детей с инфраструктурой города и городской жизнью. Возможной причиной этого изменения стала переориентация производства образовательных игр с родителей на детей. Хорошим примером может послужить выстраивание пространства в магазинах, продающих видеоигры. Игры для детей до 3 лет и образовательные игры всегда стоят в подобных помещениях отдельной отстраненной полкой, так как служат объектом покупки для родителей, а не для детей. Ставится цель заинтересовать родителя, смотрящего на своего ребенка, а не самого ребенка.

Использование виртуальных миров 

Когда рассматривается данный тип образовательных игр, в первую очередь подразумеваются образовательные MUD, т. е. ролевые текстовые игры. Но, рассматривая образовательные видеоигры в контексте формирования игрового пространства, можно заключить, что к данному типу игр относятся игры, формирующие образовательное пространство через погружение в виртуальное игровое пространство. Например, в случае с компьютерной игрой World of Classcraft, ученики погружались в виртуальное игровое пространство, где способ решения поставленных игровых задач строился на образовательных инструментах.

Создание игр на заказ

При формировании данного типа образовательных игр используется специализированное, узконаправленное образовательное пространство, которое включает в себя элементы виртуального игрового пространства, не нарушающего структуры предложенной системы обучения. Данный тип игр на настоящий момент является основным направлением изучения и применения в психологии, так как специфические проблемы, мешающие всестороннему развитию ребенка, являются одними из ключевых проблем, решаемых в современной российской и зарубежной психологии. Но как само понятие, геймификация образования является неизученным в психологии в достаточной мере. В исследовании, проводимом при Университете Юваскюля (Ronimus M., Lyytinen H.) [Ronimus, 2015] с использованием апробированной игры GraphoGame, специализированной на помощи детям с дислексией, ставилась задача по определению, в каких условиях игра будет наиболее эффективна: при использовании во внеучебное время или в ходе внутришкольных занятий. Оценочными критериями послужили: регулярность и длительность игры, стремление к игре, успехи в обучении, уровень вовлечения родителей или педагогов. Данные собирались дважды — перед началом исследования и по его окончании. В результате было определено, что по всем параметрам, кроме успехов в обучении, наиболее благоприятным является взаимодействие с игрой в ходе внутришкольных занятий. Но, как сами исследователи заметили, причиной данного расхождения могла послужить совокупность факторов, которую они не учли при проведении исследования. В результате, опираясь на теорию самодетерминации (Ryan & Deci, 2002) об удовлетворении потребностей в компетенци­ях (умениях), автономности и связанности, исследователи четко показывают, что одной из возможных причин разнородности данных является именно разница в условиях, предлагаемых для реализации дома и в школе по всем трем потребностям. Как следствие, было заключено, что «мотивационный конструкт игры имеет решающее значение» [Ronimus, 2015] при этом «... игры, предназначенные для пользования в школах, должны быть четко сфокусированы на содержательной части курса обучения» [Ronimus, 2015], а «...в домашней обстановке представляется необходимым придавать играм свойства, которые делали бы их ближе к игре, чем к труду» [Ronimus, 2015]. Помимо этого, поднимается вопрос о значимости связанности педагога и родителя с игрой ребенка. Ответом на этот вопрос является обзорная статья, изданная при Университете Йорка (Slavin R.E., Lake C., Davis S., Madden N.) [What Works for, 2009].

В данной статье также объектом исследования выступают дети с дислексией, при этом определяется эффективность существующих подходов в системе образования при работе с данным избирательным нарушением. По результатам исследования было получено, что в соотношении с тьютерством «один на один», как самым эффективным методом, который реализуется компетентным педагогом, а так же в соотношении с другими методами работы с дислексией традиционные развивающие образовательные IT-программы являются малоэффективными [Psychological Perspectives on, 2013]. Это позволяет говорить о значимости связанности ученика и педагога и уровня компетентности данного педагога при работе с дислексией. При этом также было отмечено, что фонетическое (аудиальное) сопровождение является полезным вспомогательным инструментом при работе с дислексией. Но малоэффективность традиционных образовательных IT-программ не говорит о малоэффективности геймификации, так как четкое описание структуры и подачи данных программ отсутствует, как отсутствует и факт принадлежности данных программ к образовательным видеоиграм.

Хотя и происходит геймификация решения образовательных проблем, связанных с дислексией, все еще остаются непроработанными довольно значимые проблемы. Один из наиболее ярких примеров — дискаль- кулия. Как говорят данные на 2011 год, в Великобритании 22% населения обладали математическими трудностями. Учитывая выраженность данной проблемы Moeller et al. попытались сформировать её структуру:

1)   дискалькулия относится к «ядерным» числовым дефицитам;

2)   существующие субтипы дискалькулии относятся к домен-генерализованным процессам;

3)   существующие субтипы дискалькулии относятся к домен-специфичным числовым дефицитам, помимо вышеупомянутых «ядерных» числовых дефи­цитов [Dyscalculia from a, 2013].

При этом отмечается, что для решения данной специфической образовательной проблемы необходимо сформировать набор методов, позволяющий не только преодолеть числовые дефициты, вне зависимости от специфики дискалькулии у индивида, но и поддерживать участника, предотвращая возможности смещения с одного субтипа на другой или ее возвращения [Dyscalculia from a, 2013]. Что примечательно, результаты, которые были получены при исследовании дислексии в ходе лонги- тюдногоисследования, проводившегосявУниверситете Юваскюля, соотносятся с умозаключениями по дис- калькулии. При использовании GraphoGame как инструмента исследования и образования было обнаружено, что единовременные успехи данной образовательной видеоигры не означают решения проблемы дислексии у ребенка, и проблема требует долговременной работы [Dyslexia—Early Identification and, 2015]. На фоне схожей динамики решения проблем дислексии и дискалькулии, а также других «ядерных» знаковых дефицитов, отсутствуют исследования по интеграции методов, в том числе и видеои- гровых, модифицированных под нужды данных избирательных нарушений.

Создание игр учителями и учениками

Для данного типа образовательных видеоигр характерно формирование виртуального игрового пространства, удовлетворяющего субъективным запросам образовательного пространства, организованного учителями и/или учениками. Примеров, которые бы иллюстрировали данные игры, не очень много, так как подобные продукты или имеют развитие, перетекая планомерно в другие типы образовательных видеоигр, или остаются артефактом, сохраняющимся за учителем или учеником, создавшим его.

Заключение

Современное образование постепенно интегрирует инструментарий, предлагаемый видеоиграми. При этом можно говорить о том, что произошла переориентация образовательных видеоигр с родителя в сторону ребенка.

Возможность для ребенка пусть и опосредствовано, но взаимодействовать с объектами учебной программы, является значимым опытом. Но при этом требуется более подробное изучение влияния геймификации образования на ребенка, так как мотивация к учебной деятельности не является единственным критерием оценки эффективности образования. Как показывает исследование по развитию перцептивных действий, «компьютерные игры исключают возможность применения столь привычного для ребенка кинестетического воздействия на предмет с целью преобразования его места положения, формы, функции и т. д.» [Обухова, 2008], или же данное воздействие опосред­ствовано компьютером [Рубцова, 2014] и аватаром [Белозеров, 2015], что ставит проблему исследования влияния опыта взаимодействий в виртуальном пространстве.

Помимо всего прочего, остается не изученным влияние иммерсии и эффекта присутствия на образовательный процесс в долговременной перспективе. Это подводит к логичному выводу о том, что подобные игры должны компенсировать недостаток взаимодействия с реальными объектами изучения, а не замещать весь образовательный процесс.

С другой стороны, ставится вопрос о том, как работают механизмы компенсации, имеющие место быть при работе с образовательными видеоиграми. В статье «Что помогает преодолеть трудности обучения чтению?» [What Works for, 2009] как раз наиболее ярко показано, что в случае с дислексией образовательные IT программы на данный момент не способны заменить квалифицированного педагога, но правильно сформированная игра может послужить вспомогательным инструментом для данного специалиста [Dyslexia—Early Identification and, 2015; Ronimus, 2015].

Следует признать, что и в отношении специфических проблем в образовании, и в отношении общего образования имеются существенные пробелы, не позволяющие в полной мере оценить влияние образовательных видеоигр на развитие ребенка.

Даже при условии ориентации современной зарубежной психологии на специфические проблемы в образовании, такие как дислексия, схожие избирательные нарушения, такие как дискалькулия, остаются без должного внимания. Это мешает созданию инструментария, в том числе видеоигрового, для помощи детям со специфическими проблемами [Dyscalculia from a, 2013].

При условии, что понятие образовательных видео­игр существует относительно давно, само понятие геймификации образования — это новое явление. Выстраивание образовательного пространства внутри виртуального игрового пространства требует всестороннего исследования чего с целью выявления эффективности данной формы обучения и возможности формирования наиболее успешного и мотивационно­обеспеченного образовательного пространства для ребенка.