Перейти к основному содержанию

Современная зарубежная психология
2023. Том 12. № 4. С. 62–76
doi:10.17759/jmfp.2023120406
ISSN: 2304-4977 (online)

Трудоустройство молодежи с инвалидностью: решение проблемы в Европе и США

23

Щербакова А.М., Виноградова Е.С.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

Решения о карьере и образовании — одни из самых важных решений, которые принимают молодые люди. Профориентация является как индивидуальным, так и социальным бенефитом: она не только помогает людям добиться прогресса в учебе и работе, но также помогает эффективному функционированию рынков труда и обучения, а также способствует достижению ряда целей социальной политики. Это оправдывает государственные инвестиции в профориентационную деятельность. Программы по профориентации — в школе и за ее пределами — оказывают формирующее влияние на понимание молодыми людьми себя и мира труда и часто могут улучшить результаты в области образовательных и социальных услуг, а также в экономике в целом. Поскольку молодые люди дольше продолжают получать образование и профессиональную подготовку, а рынок труда становится более сложным, необходимость в профориентации возрастает. В статье предлагается общий обзор подходов и методов в профориентации молодых людей с инвалидностью в Европейском союзе и США, существующих в настоящее время. Приводятся демографические характеристики и данные о трудовой занятости населения с инвалидностью в исследуемых регионах. Подробно рассматриваются инструменты («Индивидуальный план перехода/образования»), используемые для облегчения перехода из образовательной деятельности (школы) в трудовую, в контексте ожиданий и требований законодательных актов. Описываются роли и задачи, которые должны выполнять все вовлеченные стороны на различных этапах разработки Индивидуальных планов перехода/образования. Отдельное внимание уделяется оценке профессионально важных качеств личности, необходимых для начала успешной трудовой деятельности. Также обозначаются векторы для совершенствования подходов к профориентации с целью ее успешной реализации, подчеркиваются необходимость более раннего начала подготовки к профессиональной деятельности и важная роль знакомства с миром труда.

Общая информация

Ключевые слова: люди с инвалидностью, профориентация, трудоустройство

Рубрика издания: Психология труда и инженерная психология

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2023120406

Получена: 25.09.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Щербакова А.М., Виноградова Е.С. Трудоустройство молодежи с инвалидностью: решение проблемы в Европе и США [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2023. Том 12. № 4. С. 62–76. DOI: 10.17759/jmfp.2023120406

Полный текст

Введение

Конкурентоспособность на рынке труда является ожидаемым результатом для всех учащихся с ограниченными возможностями. В средних и старших классах учащиеся определяют свои карьерные интересы и профессиональные предпочтения.
Вместе с тем организации все больше осознают, что лучшая профессиональная интеграция людей с ограниченными возможностями отвечает их собственным интересам в связи с тем, что на рынке труда все сильнее ощущается недостаток квалифицированной рабочей силы, растет распространенность инвалидности среди стареющей рабочей силы, а также происходит изменение отношения общества и законов, относительно содействия многообразию и равенству на рабочем месте [24; 28; 30].
Отдельно хотелось бы отметить, что на сегодняшний день темы профориентации подростков и взрослых с инвалидностью, их трудоустройства и интеграции в рабочий коллектив активно обсуждаются в исследованиях и российских авторов [1; 2; 3].
Основные элементы готовности к трудовой деятельности у учащихся с инвалидностью такие же, как и у их сверстников без инвалидности: осознание интересов и склонностей, знакомство с вариантами карьеры, а также оценка и развитие навыков. Однако многие школьники имеют нереалистичные представления о карьерных перспективах и склонны недооценивать или переоценивать свои способности. При этом люди с инвалидностью требуют более широкой и индивидуальной поддержки со стороны школьного персонала и других взрослых, а также со стороны работодателей и государства [5; 18; 29].
Большинство развитых стран обеспечивают дополнительную поддержку при переходе молодых людей с инвалидностью от школы к работе. Среди различных способов оказания поддержки можно выделить «Индивидуальный переходный план» (Individual transition plan — ITP) (страны Европейского союза) и «Индивидуальный план развития/обучения» (Individualized educational programm — IEP), в который, начиная с 16 лет, добавляются цели и план действий по профориентации.
Тем не менее, у недавних выпускников с инвалидностью примерно на 40% меньше шансов найти работу после выпуска, чем у их сверстников без инвалидности (по данным Министерства труда США — U.S. Department of Labor [25].
Целью нашего исследования было определить, как осуществляется профориентационная поддержка для молодежи с инвалидностью на международном уровне, и описать «Индивидуальный переходный план» для молодых людей с инвалидностью в странах Евросоюза и США.

Методология

Нами были тщательно изучены законодательные акты, национальные отчеты, статьи и исследования на английском языке, посвященные данной проблеме в США и Европейских странах. Мы выделили следующие критерии анализа:
  • законодательные аспекты по переходу молодежи с инвалидностью от образовательной деятельности (школы) к трудовой;
  • характер вспомогательных услуг для обеспечения успешного перехода.

Результаты исследования

Европейский союз: демографические характеристики и занятость населения
В ЕС в 2020 г. около 24,9% (24,1% в 2019 г.) лиц в возрасте 16 лет и старше заявили о своей инвалидности (ограничение активности) (рис. 1). Это составляет около 92 миллионов человек с инвалидностью в возрасте 16 лет и старше, проживающих в частных домохозяйствах. Однако это число следует интерпретировать с осторожностью. В основном это пожилые люди с умеренными или тяжелыми формами инвалидности [12].

Рис. 1. Процент людей с инвалидностью по государствам-членам ЕС[1], 2019 и 2020 гг., в процентах от той же возрастной группы; возраст: 16+[2][3]
 
В 27 странах ЕС в 2020 г. люди с инвалидностью составляли 17% лиц в возрасте 16—64 лет и 49% лиц в возрасте 65 лет и старше. Всего насчитывается около 47 миллионов инвалидов в возрасте от 16 до 64 лет и около 45 миллионов инвалидов в возрасте 65 лет и старше.
Около 22,9% молодых людей с инвалидностью в возрасте 18—24 лет рано бросили школу, по сравнению с 9,3% молодых людей без инвалидности (рис. 2). Доля таких людей является индикатором ожидаемого успеха молодых людей, ищущих работу, на рынке труда. Самые низкие показатели можно увидеть в Словении, Чехии и Греции. С другой стороны, самые высокие показатели — в порядке возрастания — представлены в Германии, Румынии и на Мальте.
Высокие показатели досрочно бросивших школу среди молодых людей с инвалидностью могут свидетельствовать о проблемах, связанных с недоступностью или отсутствием адаптированных программ. Отсутствие безбарьерной среды также может являться серьезным препятствием.
Рис. 2. Доля бросивших школу по статусу инвалидности в возрасте 18—24 лет в 2019—2020 гг. (годовые данные по молодым людям с инвалидностью являются ориентировочными) [4] [5][6]
В ЕС в 2020 г. было трудоустроено около 50,7% лиц с инвалидностью в возрасте 20—64, лет по сравнению с 75,1% лиц без инвалидности (рис. 3). Уровень занятости для всех лиц в возрасте 20—64 лет составил 70,8%. (см. Евростат: https://ec.europa.eu/eurostat/data/database (данные получены 14 апреля 2022 г.)). Согласно оценкам The EU statistics on income and living conditions [13], уровень занятости людей с инвалидностью был очень низким в Ирландии, Греции и Хорватии. Аналогичные результаты были получены и в предыдущие годы. Напротив, этот же показатель был относительно высоким в Финляндии, Эстонии и Латвии. Аналогичный рейтинг был составлен в прошлом году.

Рис. 3. Уровень занятости для всех лиц в возрасте 20—64 лет по статусу наличия/отсутствия инвалидности[7], [8]
Подход к профориентации школьников с инвалидностью в Европейском союзе
В большинстве стран ЕС существуют специальные меры, предусмотренные законодательством, для обеспечения подготовки и перехода к работе молодежи с ограниченными возможностями здоровья.
Международное бюро труда (The International Labour Office) определяет переход как «…процесс социальной ориентации, который подразумевает изменение статуса и роли (например, от студента к стажеру, от стажера к рабочему и от зависимости к независимости) и является центральным для интеграции в общество» [27].
Переход требует изменения отношений, рутины и адекватного представления о себе. Чтобы гарантировать более плавный переход от школы к работе, молодые люди с ограниченными возможностями должны разработать цели и определить роль, которую они хотят играть в обществе.
Концепция перехода предполагает выполнение шести ключевых условий:
  • переход — это процесс, который должен поддерживаться наличием и реализацией законодательства и политических мер;
  • переход должен обеспечить участие молодого человека и уважение его личного выбора. Молодой человек, его/ее семья и специалисты должны работать вместе, чтобы сформулировать индивидуальный план;
  • составной частью переходного процесса должна быть разработка индивидуального образовательного плана, ориентированного на успеваемость молодого человека и на любые изменения, которые необходимо внести в школьную деятельность;
  • переход должен основываться на прямом участии и сотрудничестве всех заинтересованных сторон;
  • переход требует тесного сотрудничества между школой и рынком труда, чтобы молодые люди могли погрузиться в реальные условия труда;
  • переход является частью длительного и сложного процесса подготовки молодых людей к вступлению в экономическую и взрослую жизнь и содействия им в этом.
Определение Индивидуального плана перехода (ITP)
Не все европейские страны используют термин ITP — существует множество терминов. Термин ITP используется в нескольких странах, в то время как в других используются термины «Индивидуальная образовательная программа» (Individual Educational Programme) или «Индивидуальный интеграционный проект» (Individual Integration Project), «Образовательный план» (Education Plan), «Индивидуальный план вмешательства» (Personalised Intervention Plan), «Индивидуальный план карьеры» (Individual Career Plan) [16; 34] и т. д. Различная терминология подчеркивает небольшие различия в концепциях. Несмотря на эти различия, внутри стран складывается четкий консенсус относительно необходимости и пользы создания этого рабочего инструмента, воспринимаемого как индивидуальный портрет, в котором фиксируются пожелания и успехи в воспитании и обучении молодежи. Индивидуальный план перехода — это документ, в котором зафиксировано прошлое, настоящее и желаемое будущее молодых людей. Он должен включать информацию о жизненном пространстве молодого человека: семейных обстоятельствах, истории болезни, условий проведения свободного времени, ценностях и культурном опыте, а также информацию об образовании и обучении. Это будет способствовать достижению следующих целей:
  • повысить шансы молодого человека получить стабильную работу;
  • соответствовать интересам, желаниям, компетенциям, навыкам и способностям молодого человека требованиям профессии, рабочей среды и компании;
  • повысить самостоятельность, мотивацию, самовосприятие и уверенность молодого человека в себе;
  • создать взаимовыгодную ситуацию для молодого человека и работодателя.
План перехода тесно связан с планом обучения и должен быть подготовлен как можно раньше — до окончания обязательного образования. Он направлен на сокращение разрыва между школой и работой. ITP структурирует деятельность, направленную на обеспечение более быстрого и успешного трудоустройства. Он отражает динамический процесс, включающий:
  • характеристики молодых людей (навыки, способности, компетенции и ожидания);
  • требования со стороны сектора труда и занятости населения;
  • постоянный пересмотр плана действий.
В табл. 1 обобщен ряд действий, которые должны быть включены в процесс ITP и выполнены участвующими сторонами [16].
Таблица 1
Роли и задачи, которые должны выполнять все вовлеченные стороны на различных этапах разработки ITP

Участники

Информация, наблюдение и ориентация

Обучение и квалификация

Расширение прав и возможностей

Молодой человек с инвалидностью

Получить информацию.

Определить сильные и слабые стороны и обозначить пожелания.

Приобрести опыт работы, чтобы сделать окончательный выбор.

Участвовать в подготовке и подписании договора

Пройти процесс релевантного обучения согласно индивидуальному темпу.

На основании полученных комментариев оценить собственные успехи в школе

Сохранить трудовой договор и заработную плату.

Добиться успехов в период адаптации на рабочем месте.

Чувствовать себя частью трудового коллектива

Родители молодого человека с инвалидностью

Быть постоянно включенным в проект.

Обозначить собственные ожидания

Быть включенным в организацию поддерживающей окружающей среды

Поддерживать собственного ребенка, при этом уважая его независимость

Представитель школы (1)

Координировать процесс.

Знать и оценивать возможности молодого человека.

Мотивировать, помогать, направлять и готовить семью и молодого человека с инвалидностью.

Разрабатывать план обучения.

Назначить контактное лицо.

Участвовать в подготовке и подписании договора

Координировать процесс.

Разрабатывать план обучения.

Брать на себя все необходимые организационные вопросы, связанные с «выходом» на рынок труда.

Назначить (и если необходимо заменить) контактное лицо.

Оценивать прогресс

Координировать процесс.

Проводить необходимые мероприятия по знакомству с рынком профессий и договариваться с работодателями.

Назначить (и если необходимо заменить) контактное лицо

Представители посреднических услуг (2)

Информировать других о потребностях на рынке труда и востребованных профессий

Помощь молодому человеку с инвалидностью и школе в поиске обучающих программ

Поиск работы (подходящих вакансий)

Представитель работодателя (3)

Получать и передавать информацию.

Предоставлять возможности для краткосрочной практики.

Участие в подготовке и подписании трудового договора

Предлагать возможности по обучению.

Участвовать в оценке профессионально важных компетенций

Предлагать работу.

Сопровождать в процессе работы
Примечание: (1) учителя, психологи, педагоги, консультанты по вопросам профессионального и педагогического образования, тьюторы/тренеры по развитию, администраторы; (2) социальные работники, врачи и социально-медицинские работники, представители рынка труда и специалисты различных ведомств. Социальные службы играют важную роль и должны быть полностью задействованы; (3) работодатели и специалисты по трудоустройству служб занятости и других служб, помогающих найти работу.
 
Эффективное планирование перехода предполагает учет различий, связанных с характеристиками и ценностями семей. Переход — это процесс, который может занять больше или меньше времени в зависимости от потребностей и возможностей человека. Основными руководящими принципами процесса планирования ITP являются:
  • человек с особыми потребностями должен активно участвовать в планировании своего ITP;
  • семьи должны быть вовлечены в процесс планирования;
  • планирование должно включать межведомственное сотрудничество;
  • планирование должно быть гибким, реагирующим на изменения ценностей и опыта.
Демографические характеристики и занятость населения в США
Согласно данным Bureau of Labor Statistic населения США, в 2022 г. лица с инвалидностью составляли 12% гражданского населения, проживающего в собственных домохозяйствах. Лица с инвалидностью, как правило, старше, чем лица без инвалидности, что отражает увеличение случаев инвалидности с возрастом [25].
В 2022 г. половина людей с инвалидностью были в возрасте 65 лет и старше, по сравнению с 18% людей без инвалидности. В целом, женщины несколько чаще имеют инвалидность, чем мужчины, что отчасти отражает большую продолжительность жизни женщин. В 2022 г. количество людей с инвалидностью по-прежнему было выше среди чернокожих и белых, чем среди выходцев из Латинской Америки и Азии.
Соотношение занятости и численности населения, т. е. процент занятого населения для лиц с инвалидностью, увеличился на 2,2 процентных пункта по сравнению с предыдущим годом — до 21,3% в 2022 г.
Соотношение занятости и численности населения для лиц без инвалидности, составлявшее 65,4% в 2022 г., увеличилось на 1,7 процентных пункта за год.
В 2022 г. соотношение занятости и численности населения для лиц с инвалидностью в возрасте от 16 до 64 лет увеличилось на 3,4% — до 34,8%, а соотношение для лиц без инвалидности в той же возрастной группе увеличилось на 1,9% — до 74,4%.
Лица с инвалидностью имеют меньше шансов получить степень бакалавра или магистра, чем лица без инвалидности. Среди обеих групп лица с более высоким уровнем образования имели больше шансов быть трудоустроенными, чем лица с более низким уровнем образования.
Подход к профориентации школьников с инвалидностью в США
Общие положения. Двумя ключевыми законодательными актами, касающимися подготовки студентов к трудовой деятельности, являются Закон Карла Д. Перкинса о профессиональном образовании и Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) [31]. Цель Закона Перкинса состоит в том, чтобы предоставить техническую подготовку и образование студентам, которые не обязательно планируют поступать в колледж. Закон требует от школ предоставить родителям и учащимся:
  • возможность профессионального образования, которая должна быть предложена учащемуся к началу девятого класса или за год до того, как учащийся перейдет в класс, в котором предлагается профессиональное образование;
  • к 14 годам учащийся должен иметь план перехода, включенный в его Индивидуальный план развития (IEP), в котором указывается, какие услуги необходимы учащемуся для успешного перехода от старшей школы к работе и общественной жизни, какую профессиональную деятельность он должен взять на себя и кто будет предоставлять требуемые услуги.
Кроме того, учащиеся с ограниченными возможностями имеют право на получение:
  • оценки интересов, способностей и особых потребностей, а также другие специальные услуги, призванные помочь учащимся, зачисленным в профессиональные учебные заведения, перейти к послешкольной работе или обучению;
  • услуг по оценке карьеры, планированию, обучению и переходу от учебы к работе. IDEA требует, чтобы школы предоставляли учащимся с ограниченными возможностями услуги, которые помогут им успешно перейти от школьной деятельности к внешкольной, такой как работа, непрерывное обучение или образование, а также к другим аспектам жизни в сообществе.
Содержание процесса перехода из образовательной среды в трудовую в США
Школы обязаны начинать планирование перехода из образовательной среды в трудовую для учащихся с инвалидностью не позже чем в 16 лет (в некоторых штатах — не позже 14 лет), а может быть, если это возможно, и раньше (согласно Индивидуальному плану развития/обучения (Individualized educational programm — IEP) [10].
Успешность трудовой деятельности во многом зависит от эффективных мероприятий по профориентации, обозначенных в данном плане. В этот процесс могут быть вовлечены многие заинтересованные стороны, и учащиеся с ограниченными возможностями могут получать различные услуги сопровождения на пути к трудоустройству. Так, государственные школы и агентства профессиональной реабилитации (VR) уполномочены проводить мероприятия по подготовке к трудоустройству. Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) и Закон о реабилитации от 1973 года с поправками, внесенными Законом об инновациях и возможностях рабочей силы (WIOA), регулируют предоставление подобных услуг.
Начиная с WIOA-2014, пять специальных услуг по переходу в трудовую деятельность предоставляются всеми агентствами профессиональной реабилитации (VR) в сотрудничестве со школами [7]. Студенты и молодежь, не посещающие школу, также могут подать заявку на подобные услуги, которые являются более индивидуальными и комплексными для конкретной цели их трудоустройства. Примеры услуг включают следующее (но не ограничиваются этим):
  • консультации по профессиональной реабилитации;
  • дополнительное обучение и получение высшего образования;
  • помощь в трудоустройстве (поиск работы, обучение и т. д.);
  • поддерживаемое трудоустройство, в том числе индивидуальное трудоустройство;
  • обучение на рабочих местах;
  • услуги по организации рабочего места.
Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) — это часть американского законодательства, которая гарантирует, что учащимся с ограниченными возможностями предоставляется соответствующее бесплатное государственное образование (FAPE), адаптированное к их индивидуальным потребностям. В соответствии с IDEA существует Национальный центр технического сопровождения (помощи «перехода») (National Technical Assistance Center on Transition — NTACT), который разработал документ (Competitive Integrated Employment (CIE) Toolkit) [10], где описываются подход и принципы подготовки учащихся с инвалидностью к трудовой и самостоятельной деятельности.
Инструментарий (CIE) разработан в соответствии с требованиями Закона о реабилитации 1973 [19] года с поправками, внесенными из Закона об инновациях и возможностях рабочей силы (WIOA) и Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) — как ресурс для использования Агентствами в образовательной и профессиональной реабилитации (Vocational Rehabilitaton-VR) по улучшению результатов трудоустройства для учащихся с ограниченными возможностями.
Инструментарий (CIE) облегчает сотрудничество между агентствами на уровне штата, сообщества и учащихся с ограниченными возможностями, необходимое для реализации услуг по «переходу» из    образовательной среды в трудовую.
Инструментарий состоит из четырех областей.
  1. Обзор подхода к конкурентоспособному трудоустройству. В этом разделе приведены определения CIE, обозначенные в WIOA и IDEA.   В разделе «Обзор» содержится также информация о важности совместной работы Образовательных и VR-агентств над предоставлением услуг по подготовке к трудовой деятельности (Pre-employment transition services- Pre-ETS) и услуг по «переходу» (сопровождению) к трудовой деятельности в соответствии с IDEA.
  2. Услуги по переходу (сопровождению): понимание того, что требуется для перехода до приема на работу, в чем заключаются услуги, включенные в WIOA, а также требования, обозначенные в IDEA, которые позволяют учреждениям образования и агентствам по профессиональной реабилитации (VR) понять их задачи в предоставлении этих услуг учащимся с ограниченными возможностями.
Агентства по профессиональной реабилитации тесно сотрудничают с государственными (федеральными и локальными) образовательными учреждениями с целью предоставления услуг учащимся с инвалидностью по успешному переходу из школьного образования в университетское и/или в трудовую деятельность в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA).
Агентства по профессиональной реабилитации (VR (vocational rehabilitation) agencies) оказывают помощь учащимся с инвалидностью по следующим 5 направлениям:
  • консультирование по ситуации на рынке труда и профессиям;
  • предоставление возможности обучения на рабочих местах;
  • подбор подходящей программы для высшего образования;
  • обучение навыкам, необходимым для трудоустройства;
  • предоставление инструкции по самоадвокации (самозащите, самопониманию), включая менторинг (кураторство).
  1. Межведомственное сотрудничество: определение ролей и обязанностей организаций, участвующих в предоставлении сопроводительных услуг. В этом разделе представлены стратегии и методы, которые используются в работе межведомственных, государственных, общественных, школьных и студенческих групп по сопровождению учащихся с ограниченными возможностями.
  2. Профессиональное развитие: в этом разделе представлены обзор некоторых ключевых компетенций, необходимых сотрудникам, работающим в «сопровождении», а также информация и ресурсы, полезные для дополнительного профессионального развития, как для специалистов образовательных учреждений, так и для специалистов агентств по профессиональной реабилитации (VR), с целью повышения их квалификации.
Компоненты комплексной профессиональной оценки
Важным компонентом успешности программы перехода от учебы к трудовой деятельности является всесторонняя междисциплинарная оценка профессионально важных качеств личности. Цель такой оценки — скоординировать образовательное и профессиональное планирование, которое позволит учащемуся успешно адаптироваться к работе и жизни в обществе или получить высшее образование. Без комплексной оценки навыков учащегося трудно определить потребности, которые следует учесть в плане перехода учащегося.
В своей статье Эдвард М. Левинсон и Эрик Дж. Палмер (Edward M. Levinson и Eric J. Palmer) [20] выделили три наиболее важные цели для учащихся: понять себя и свои способности, интересы и ценности; получить представление о мире вакансий; приобрести навыки эффективного принятия решений. Каждая из этих областей важна для принятия учащимися реалистичных и обоснованных решений о будущей работе. Школьная деятельность должна быть сосредоточена именно на этих трех областях.
Данные для оценки могут быть собраны с помощью опубликованных тестов и опросов, а также путем интервью и наблюдения за учащимся.
Оценка должна охватывать следующие области:
  • академические способности;
  • повседневные жизненные навыки;
  • личностные и социальные навыки;
  • профессиональные навыки (могут использоваться тесты производительности, которые оценивают способность учащегося выполнять определенные рабочие задачи; примеры рабочих ситуаций, возлагающих на студента должностные обязанности; ситуационные центры оценки, которые измеряют интересы, способности и рабочие привычки учащегося в реальной и/или искусственно созданной рабочей среде);
  • карьерная зрелость (степень, в которой студент обладает адекватным пониманием себя, адекватным пониманием профессиональной среды и адекватными навыками принятия решений);
  • профессиональные интересы (инструменты оценки включают: Self-Directed Search [SDS], the Strong Interest Inventory (Тест профессиональных предпочтений Дж. Холланда); Career Key («Ключ к карьере» — психометрический тест, который помогает пользователям выбрать тот карьерный путь, который им больше всего подходит. Инструмент, разработанный доктором Лоуренсом Джонсом (Lawrence Jones), основан на теории Дж. Холланда, которая описывает шесть типов личности, соответствующих шести рабочим условиям); the Occupational Aptitude Survey and Interest Schedule [OASIS III] (Опросник оценки интересов и профессиональных способностей. Предназначен для оказания помощи в выборе профессии учащимся с ограниченными возможностями, без инвалидности и из малообеспеченных семей в возрасте 14—18 лет. Опросник учитывает 12 типов интересов, непосредственно связанных с профессиями.
  • профессиональные способности (инструменты оценки включают: the Differential Aptitude Test [DAT] (Тест на способности. Данный инструмент используется для определения и измерения способности человека приобрести в ходе будущего обучения определенный набор навыков. Этот тест охватывает несколько областей, включая вербальное мышление, вычислительные способности, абстрактное мышление, скорость и точность восприятия, механическое мышление, пространственные отношения, правописание), the Armed Services Vocational Aptitude Battery [ASVAB] (Батарея профессиональных способностей вооруженных сил — это батарея субтестов, которые измеряют развитые способности и помогают прогнозировать будущие академические и профессиональные успехи в армии. Способности измеряются в четырех областях: вербальной, математической, научно-технической и пространственной), the Occupational Aptitude Survey and Interest Schedule [OASIS III] (Опросник оценки интересов и профессиональных способностей).
Следует определить сильные стороны (преимущества) и слабые стороны (недостатки) в каждой области и сделать выводы о том, как эти факторы повлияют на способность учащегося успешно перейти от учебы к работе и самостоятельной жизни в обществе.   Эти данные используются, чтобы помочь установить реалистичные профессиональные и жизненные цели для учащегося.
Профессиональная подготовка должна предоставить учащимся учебную программу, которая подготовит их к работе, которую они рассматривают для себя. Учащимся с инвалидностью прежде всего необходимо обратить внимание на следующие компетенции.
Академические способности:
  • чтение и письмо (например, словарный запас, правописание, почерк, набор текста);
  • математика (например, базовые вычисления, обращение с деньгами, измерения);
  • решение проблем;
  • умение слышать;
  • умение говорить;
  • основы компьютерной грамотности;
  • владение иностранным языком будет плюсом.
Навыки коммуникации:
  • точно следовать инструкциям и давать указания;
  • передавать информацию;
  • понимать и обрабатывать информацию;
  • уметь просить или предлагать помощь.
Социальные и межличностные навыки:
  • отвечать на телефонные звонки и принимать сообщения;
  • совершать необходимые телефонные звонки работодателям и другим специалистам в целях поиска и обсуждения работы;
  • демонстрировать надлежащее поведение на рабочем месте и этикет;
  • знать подходящие темы для обсуждения в рабочем коллективе;
  • знать, когда и как можно, а когда и как нельзя общаться на работе;
  • уметь защитить себя от виктимизации;
  • уметь решать социальные проблемы.
Профессиональные навыки (существует ряд навыков и моделей поведения, которые требуются для большинства, если не для всех, профессий. Важно помочь учащимся, которые еще не обладают этими навыками, приобрести их):
  • использование рабочего пропуска;
  • приходить на работу вовремя;
  • предупреждать о болезни;
  • запрашивать отпуск;
  • использовать соответствующий тон и громкость голоса;
  • принимать инструкции и замечания;
  • знать, как взаимодействовать с коллегами (т. е. решать социальные проблемы, заводить друзей и признавать личные, профессиональные и сексуальные границы).
Навыки, которыми студенты должны обладать, чтобы быть максимально независимыми в поисках работы:
  • поиск работы (объявления в Интернете, объявления о поиске помощи по соседству, поиск работы по рекомендациям и использование других подходящих ресурсов);
  • составление откликов на вакансию;
  • конструирование резюме и сопроводительных писем;
  • получение необходимого удостоверения личности (удостоверение личности с фотографией, свидетельство о рождении и т. п.);
  • заполнение документов (формы для трудоустройства и т. п.);
  • навыки прохождения интервью.
Согласно опросу, проведенному Министерством труда США (1990) [33], личные качества, наиболее востребованные работодателями — это ответственность, самоуважение, умение управлять собой, общительность и порядочность.
Сложности в достижении успешной профориентации
Несмотря на то, что существуют документы, регулирующие профориентационную деятельность и оказывающие методологическую поддержку для успешного карьерного сопровождения, многим школьным консультантам не хватает инструментов, необходимых для того, чтобы по-настоящему помочь учащимся специального образования спланировать свое будущее. В том числе необходимо учитывать личностные особенности персонала, готового и способного успешно работать с людьми с инвалидностью [4]. Так, например, в исследовании Йоргер М., Махия Л.В., Тюрк М.А. (Ioerger M, Machia L.V., Turk M.A. (2019)) [18] говорится о том, что осознание схожести с людьми с инвалидностью у профессионалов данной области сочетается с их готовностью ориентировать свою карьеру на работу с этой категорией людей.
В своей статье Блэр С.М. и Мелинда М. Гиббонс (Blair S.M., Melinda M. Gibbons) [22] приводят данные исследования в США, которые показывают, что многие школьные консультанты не принимают активного участия в планировании перехода к трудовой деятельности. Также в статье указывается, что Милсом А.С. (Milsom A.S.) провел опрос недавних выпускников-консультантов и обнаружил, что из всех услуг, которые они предлагали учащимся с ограниченными возможностями, они меньше всего были готовы помогать в переходе к колледжу или трудовой деятельности. Кроме того, только две трети школьных консультантов, участвовавших в опросе, сообщили об оказании помощи в планировании этого перехода. Хитчингс В.Е. (Hitchings W.E.) опросил студентов колледжей с трудностями в обучении и обнаружил, что только 8% из них участвовали в ежегодных встречах со своими школьными консультантами для обсуждения выбора курсов и подготовки к колледжу.
В другом исследовании Уильямс-Дим и Линч (Williams-Diehm & Lynch) [37] были опрошены учащиеся с инвалидностью относительно их знаний об услугах по карьерному сопровождению; было обнаружено, что учащиеся не знакомы с этими возможностями. Карьерное сопровождение (профориентация) может быть поручено учителю специального образования, который не обучен консультированию по развитию карьеры. Также исследование Лия Уошберн-Мозес (Leah Washburn-Moses) [36] показало, что большинство опрошенных учителей специального образования полагают, что качество профориентации и карьерного сопровождения является удовлетворительным или нуждается в улучшении, и считают, что они плохо подготовлены к тому, чтобы предлагать эти услуги учащимся. Второй опрос учителей специального образования дал аналогичные результаты: большинство учителей сообщили, что их школа не обеспечивает полного сопровождения перехода от образовательной деятельности к трудовой. Услуги, которых не хватало, включали навыки трудоустройства, предоставление возможностей обучения и стажировок, а также профессиональное курирование. Ясно, что учителя специального образования не могут предоставить полный спектр профориентационных услуг, необходимых учащимся с инвалидностью.
Также многие исследования подтверждают, что сами студенты с инвалидностью сталкиваются с разнообразным набором проблем в академической и внеклассной сферах университетской жизни. Некоторые студенты получают хорошую поддержку со стороны университета, но многие другие нуждаются в дополнительной поддержке. Внеклассные мероприятия должны быть добавлены в университетскую программу помощи студентам с инвалидностью [8; 14; 17; 35]. Также вовлечение студентов с инвалидностью в деятельность университета на социальном и организационном уровне, с возможностью общаться, строить отношения с сотрудниками и другими студентами, выступать в защиту интересов людей с инвалидностью, привлечение их как амбассадоров при решении стратегических вопросов существенно влияет как на развитие их идентичности и формирование навыков, необходимых для будущего, так и на создание инклюзивной среды в университете [11].
Кроме того, для повышения уровня инклюзивности в школах учителям необходимо четко знать особенности локальной и национальной политики в области инклюзивного образования. Уровень их осведомленности в этой области способствует более уверенному поведению, установкам и пониманию своей роли [9].
Национальный центр технической помощи в переходный период (NTACT) определяет обучение на рабочем месте как основную практику, которая приводит к улучшению результатов в сфере занятости и образования после окончания школы. Обучение на рабочем месте позволяет студентам получить навыки, необходимые для конкретной работы, а также развивает способность взаимодействия с другими людьми.
Так, в статье Хаятзаде-Махани и др. (Khayatzadeh-Mahani et al.) [26] указывается на необходимость включения молодых людей с инвалидностью в трудовую деятельность на более раннем этапе и снабжение работодателей знаниями об инклюзии.
По словам Фабиан (Fabian) [15], опыт оплачиваемой стажировки в старшей школе увеличивает возможности для трудоустройства и получения более высокооплачиваемой работы после окончания обучения, развивает самоэффективность, социальные и независимые жизненные навыки.
В работе Мюссе П. и Мытна Курекова Л. (Musset P. & Mytna Kurekova L.) (2018) [21] говорится о том, что в школах также следует обучать навыкам межличностного общения на рабочем месте, таким как общение, профессиональное позиционирование, командная работа, решение проблем и критическое мышление. Все эти компетенции являются основными для сотрудников начального уровня. Чтобы успешно провести профориентацию и связать студентов с их будущей карьерой, очень важно убедиться, что мероприятия по карьерному сопровождению основаны на сотрудничестве всех заинтересованных сторон: студентов, семьи, школы и местного бизнес-сообщества.
Так, например, предполагается, что программы по трудоустройству людей с РАС должны являться катализаторами для расширения их внедрения в рабочие и общественные отношения посредством трансформации экосистемы и окружающей среды [6; 26], а для поддержки людей с ограничениями по мобильности в том числе необходимо внедрение цифровых технологий, обеспечивающих безопасное передвижение от дома до работы [32].
Несмотря на то, что в Европе и США произошло много позитивных изменений в отношении подходов в профориентации лиц с ограниченными возможностями, следующие векторы для развития остаются все еще приоритетными:
  • совершенствование услуг по поддержке перехода из школы в трудовую среду;
  • подготовка персонала, участвующего в предоставлении данных услуг;
  • оценка профессионально важных качеств личности людей с инвалидностью;
  • обучение навыкам и ориентация в мире профессий;
  • вовлечение родителей;
  • осведомленность окружающих об особенностях взаимодействия с людьми с инвалидностью;
  • подготовка представителей работодателей для создания рабочих мест для людей с инвалидностью.

Заключение и выводы

Таким образом, нами были изучены подходы и методы в профориентации молодых людей с инвалидностью в Европе и США, в частности подробно рассматривались инструменты («Индивидуальный план перехода/образования»), используемые для облегчения перехода из учебной деятельности в трудовую, разработанные на государственном уровне. Также нами были описаны роли и задачи, которые должны выполнять все вовлеченные стороны на различных этапах разработки и внедрения Индивидуальных планов перехода/образования. В рамках изучения профессионально важных качеств личности, необходимых для начала успешной трудовой деятельности, был приведен список методик и опросников, используемых в процессе профориентации людей с инвалидностью. Результатом анализа текущей ситуации подходов к профориентации стало понимание необходимости инвестирования ресурсов не только в работу с людьми с инвалидностью, но и в подготовку и поддержку персонала, задействованного в работе с данной категорией лиц (учителя в школе, социальные работники, представители работодателей и т. п.). Перспективой дальнейших исследований может быть поиск информации по подходам к отбору, подготовке и поддержки сотрудников, взаимодействующих с людьми с инвалидностью.
 
[1]     Коды стран ЕС: Бельгия (BE) Греция (EL) Литва (LT) Португалия (PT) Болгария (BG) Испания (ES) Люксембург (LU) Румыния (RO) Чехия (CZ) Франция (FR) Венгрия (HU) Словения (SI) Дания (DK) Хорватия (HR) Мальта (MT) Словакия (SK) Германия (DE) Италия (IT) Нидерланды (NL) Финляндия (FI) Эстония (EE) Кипр (CY) Австрия (AT) Швеция (SE) Ирландия (IE) Латвия (LV) Польша (PL) Исландия (IS) Норвегия (NO) Лихтенштейн (LI) Швейцария (CH) Соединенное Королевство (UK)
[2]     Источник данных: Eurostat, https://ec.europa.eu/eurostat/data/database (дата обращения: 14.04.2022).
[3]     Источник данных: Eurostat, https://ec.europa.eu/eurostat/data/database (дата обращения: 14.04.2022).
[4]     Источник: EU-SILC UDB 2019-2020
[5]     Перевод с английского: persons with disabilities — люди с инвалидностью; persons without disabilities — люди без инвалидности.
[6]     Перевод с английского: persons with disabilities — люди с инвалидностью; persons without disabilities — люди без инвалидности.
[7]     Источник данных: Eurostat https://ec.europa.eu/eurostat/data/database; extracted on 14 April 2022
[8]     Перевод с английского: Targets — целевые значения.

Литература

  1. Бажин К.С., Симонова Г.И., Башмакова С.Б. Формирование профессиональной траектории студентов с инвалидностью в вузе [Электронный ресурс] // Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход: сб. статей / Под ред. В.В. Рубцова. М.: МГППУ, 2018. С. 47—54. (Библиотека журнала «Психологическая наука и образование»). URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/inclusdev_2018/contents/inclusdev_2018_Bazhin_Simonova_Bashmakova.pdf (дата обращения: 28.12.2023).
  2. Быстрова Ю.А. Возможности психологической поддержки и сопровождения молодых людей с интеллектуальными нарушениями при трудоустройстве // Консультативная психология и психотерапия. 2022. Том 30. № 4. C. 143—162. DOI:10.17759/cpp.2022300408
  3. Быстрова Ю.А. Подготовка к профессионально-трудовой деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 2. C. 54—61. DOI:10.17759/chp.2022180206
  4. Готовность преподавателей высшей школы к инклюзивному образованию / Д.В. Афанасьев, О.А. Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 128—142. DOI:10.17759/psyedu.2019110311
  5. Грандин Т., Эдельсон С.М. «Если вы не откроете детям мир, они ничем не заинтересуются». Интервью с Темпл Грандин // Аутизм и нарушения развития. 2020. Том 18. № 3. C. 64—67. DOI:10.17759/autdd.2020180307
  6. Николас Д. Трудоустройство людей с РАС. Анализ исследований и шаги для дальнейшего развития // Аутизм и нарушения развития. 2020. Том 18. № 3. C. 5—11. DOI:10.17759/autdd.2020180301
  7. A transition guide to postsecondary education and employment for students and youth with disabilities [Электронный ресурс] / US Departament of education. Washington: US Departament of education, 2020. 60 p. URL: https://web.archive.org/web/20231216173418/https://sites.ed.gov/idea/files/postsecondary-transition-guide-august-2020.pdf (дата обращения: 28.12.2023).
  8. Brewer G., Urwin E., Witham B. Disabled student experiences of Higher Education // Disability & Society. 2023. 20 p. DOI:10.1080/09687599.2023.2263633
  9. Can Self-Efficacy Mediate Between Knowledge of Policy, School Support and Teacher Attitudes Towards Inclusive Education? / S. Werner, T.P. Gumpel, J. Koller, V. Wiesenthal, N. Weintraub // PLoS ONE. 2021. Vol. 16. № 9. Article ID e0257657. 17 p. DOI:10.1371/journal.pone.0257657
  10. Competitive Integrated Employment: Toolkit [Электронный ресурс] / R. Allison, J. Hyatt, L. Owens, K.A. Clark, D.W. Test // National Technical Assistance Center on Transition. Charlotte: University of North Carolina, 2017. 66 p. URL: https://transitionta.org/wp-content/uploads/docs/toolkit_CIE.pdf (дата обращения: 28.12.2023).
  11. Disabled student ambassadors promote inclusion in Norwegian higher education: building competencies and strategies for the future / A.B. Bjørnerås, E. Langørgen, A.E. Witsø, L. Kvam, D. Myhr, J.M.R. Andersen, G. Goodall, S. Horghagen // Disability & Society. 2023. 25 p. DOI:10.1080/09687599.2023.2279490
  12. European comparative data on Europe 2020 and persons with disabilities: labour market, education, poverty and health analysis and trends [Электронный ресурс] / European Commission. Brussel: European Commission, 2021. 189 p. URL: https://data.europa.eu/doi/10.2767/745317 (дата обращения: 28.12.2023).
  13. European Union — Statistics on Income and Living Conditions: Dataset // EU Statistics on Income and Living Conditions microdata 2004—2019, release 2 in 2020 / Eurostat. 2020. 4 p. DOI:10.2907/EUSILC2004-2019V.1
  14. Experience of university life by disabled undergraduate students: The need to consider extra-curricular opportunities / S.Y. Chipchase, A. Seddon, H. Tyers, S. Thomas // Disability & Society. 2023. 18 p. DOI:10.1080/09687599.2023.2233687
  15. Fabian E.S. Urban youth with disabilities: Factors affecting transition employment // Rehabilitation Counseling Bulletin. 2007. Vol. 50. № 3. P. 130—138. DOI:10.1177/00343552070500030101
  16. Individual Transition Plans. Supporting the Move from School to Employment [Электронный ресурс] / Ed. V. Soriano. Brussel: European Agency for Development in Special Needs Education, 2006. 44 p. URL: https://www.european-agency.org/sites/default/files/individual-transition-plans_itp_en.pdf (дата обращения: 28.12.2023).
  17. Intellectual disability literacy and its connection to stigma: A multinational comparison study in three European countries / E.L. Zeilinger, K.A.M. Stiehl, H. Bagnall, K. Scior // PLoS ONE. 2020. Vol. 15. № 10. Article ID e0239936. 14 p. DOI:10.1371/journal.pone.0239936
  18. Ioerger M., Machia L.V., Turk M.A. Self-other overlap: A unique predictor of willingness to work with people with disability as part of one’s career // PLoS ONE. 2019. Vol. 14(8). Article ID e0220722. 27 p. DOI:10.1371/journal.pone.0220722
  19. Know the rights that protect individuals with disabilities from discrimination [Электронный ресурс] / U.S. Department of Health and Human Services // U.S. Department of Health and Human Services: Enhancing the health and well-being of all Americans. Washington, [б. г.]. 2 p. URL: https://www.hhs.gov/sites/default/files/knowyourrights504adafactsheet.pdf (дата обращения: 28.12.2023).
  20. Levinson E.M., Palmer E.J. Preparing Students With Disabilities for School-to-Work Transition and Postschool Life [Электронный ресурс] // Counseling 101. 2005. P. 11—15. URL: https://www.semanticscholar.org/paper/Preparing-Students-With-Disabilities-for-Transition-Levinson-Palmer/a82076aae44d70651a9fb5d7db593717ee8648e3?utm_source=direct_link (дата обращения: 28.12.2023).
  21. Musset P., Kurekova L.M. Working it out: Career Guidance and Employer Engagement // OECD Education Working Papers. № 175. Paris: OECD Publishing, 2018. 92 p. DOI:10.1787/51c9d18d-en
  22. Mynatt B.S., Gibbons M.M. Preparing Students With Disabilities for Their Future Careers [Электронный ресурс] // American Counseling Association. 2011. 7 p. URL: https://www.counseling.org/resources/library/vistas/2011-v-online/Article_08.pdf (дата обращения: 28.12.2023).
  23. Olsen J. Employers: influencing disabled people’s employment through responses to reasonable adjustments // Disability & Society. 2022. 20 p. DOI:10.1080/09687599.2022.2099251
  24. Persons with (dis)abilities / D.C. Baldridge, J. Beatty, S.A. Böhm, M. Kulkarni, M. Moore // The Oxford handbook of workplace discrimination // Eds. A. Colella & E. King. N.Y: Oxford University Press, 2018. P. 111—127. DOI:10.1093/oxford-hb/9780199363643.013.9
  25. Persons with a disability: labor force characteristics — 2022 [Электронный ресурс]. Washington: Bureau of labor statistics, 2022. 11 p. URL: https://adasoutheast.org/new-data-persons-with-a-disability-labor-force-characteristics-2022 (дата обращения: 28.12.2023).
  26. Prioritizing barriers and solutions to improve employment for persons with developmental disabilities / A. Khayatzadeh-Mahani, K. Wittevrongel, D.B. Nicholas, J.D. Zwicker // Disability and Rehabilitation. 2020. Vol. 42. № 19. P. 2696—2706. DOI:10.1080/09638288.2019.1570356
  27. Russell C. Education, Employment and Training Policies and programmes for Youth with Disabilities in four European Countries. Geneva: ILO, 1998. 46 p. URL: https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/documents/publication/wcms_120230.pdf (дата обращения: 28.12.2023).
  28. Schloemer-Jarvis A., Bader B., Böhm S.A. The role of human resource practices for including persons with disabilities in the workforce: a systematic literature review // The International Journal of Human Resource Management. 2022. Vol. 33. № 1. P. 45—98. DOI:10.1080/09585192.2021.1996433
  29. Social interventions to support people with disability: A systematic review of economic evaluation studies / B.H. Ma, S. Badji, D. Petrie, G. Llewellyn, G. Chen // PLoS ONE. 2023. Vol. 18(1). Article ID e0278930. 18 p. DOI:10.1371/journal.pone.0278930
  30. Strindlund L., Abrandt-Dahlgren M., Ståhl C. Employers’ views on disability, employability, and labor market inclusion: a phenomenographic study // Disability and Rehabilitation. 2019. Vol. 41. № 24. P. 2910—2917. DOI:10.1080/09638288.2018.1481150
  31. The Individuals with Disabilities Act (IDEA) [Электронный ресурс] / U.S. Department of Education. 2004. URL: https://web.archive.org/web/20240107213526/https://sites.ed.gov/idea/about-idea/ (дата обращения: 28.12.2023).
  32. The journey to work of young adults with mobility disability: a qualitative study on the digital technologies that support mobility / C. Amaral, M. Chamorro-Koc, A. Beatson, U. Gottlieb, S. Tuzovic, N. Bowring // Disability & Society. 2023. 22 p. DOI:10.1080/09687599.2023.2275521
  33. The secretary's commission on achieving necessary skillsm [Электронный ресурс] / M. Kane, S. Berryman, D. Goslin, A. Meltzer. Washington: Pelavin associates inc, 1990. 48 p. URL: https://wdr.doleta.gov/SCANS/idsrw/idsrw.pdf (дата обращения: 28.12.2023).
  34. Transition from School to Employment. Main problems, issues and options faced by students with special educational needs in 16 European countries: Summary Report [Электронный ресурс] / Ed. V. Soriano. Brussel: European Agency for Development in Special Needs Education, 2002. 46 p. URL: https://www.european-agency.org/sites/default/files/transition-from-school-to-employment_Transition-en.pdf (дата обращения: 28.12.2023).
  35. Vedeler J.S. How is disability addressed in a job interview? // Disability & Society. 2023. 20 p. DOI:10.1080/09687599.2022.2162860
  36. Wasburn-Moses L. Obstacles to Program Effectiveness in Secondary Special Education // Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth. 2006. Vol. 50. № 3. P. 21—30. DOI:10.3200/PSFL.50.3.21-30
  37. Williams-Diehm K.L., Lynch P.S. Student knowledge and perceptions of individual transition planning and its process [Электронный ресурс] // The Journal for Vocational Special Needs Education. 2007. Vol. 29. № 3. P. 13—21. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ841378.pdf (дата обращения: 28.12.2023).

Информация об авторах

Щербакова Анна Михайловна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, профессор кафедры специальной психологии и реабилитологии факультета клинической и специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8932-4102, e-mail: shcherbakova.a.m@yandex.ru

Виноградова Екатерина Сергеевна, аспирант факультета клинической и специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0009-0008-3327-9630, e-mail: vinogradova.ek@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 81
В прошлом месяце: 16
В текущем месяце: 16

Скачиваний

Всего: 23
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 4