Интеграция мигрантов в образовательной среде: социально-психологические аспекты

Миграция в современном обществе

В работе «От рисков к выгодам или от выгод к рискам?» крупнейший отечественный специалист в области миграционных исследований А. Вишневский отмечает:

«...в силу объективных и совершенно неустранимых обстоятельств мировой истории международные миграции станут одним из главных пунктов повестки дня всего XXI века. И отнюдь не только в России. Это глобальный феномен, с которым связаны острейшие вызовы, стоящие перед мировым сообществом. Никто не знает, как будут развиваться события, здесь много непредсказуемого, но одно можно сказать с уверенностью: так, как было раньше, уже не будет» [4, с. 8].

Вишневский будто бы продолжает высказывание итальянского философа, писателя и медиевиста Умберто Эко, который еще в конце 90-х годов прошлого века в эссе «Миграции, терпимость и нестерпимое» отмечал:

«. в следующем тысячелетии Европа превратится в многорасовый, или, если предпочитаете, в многоцветный континент. Нравится вам это или не нравится, но так будет. И если не нравится, все равно будет так. Эта смычка (или стычка) культур может привести к кровавым последствиям, и я уверен, что в определенной степени эти последствия проявятся, и будут неизбежны, и будут тянуться долго» [28, с. 137].

Современное российское общество не сказать чтобы успешно справляется с вызовами миграции. Как пишет В. И. Мукомель:

«Доминирующие властный и масс­медийный дискурс сходны в одном - в нагнетании алармистских настроений, переводе обсуждения проблем миграции (интерпретируемых в этническом контексте) в дискурс кризиса и дискурс травмы» [15].

Следствием этого является рост мигран­тофобских настроений в обществе (по данным фонда «Общественное мнение» 63 % россиян считают, что «следует ограничить въезд представителей некоторых национальностей в нашу область (край, республику)»*), при том что ценности культурного разнообразия и культурной свободы в целом не являются абсолютно неприемлемыми для большинства россиян.

Но какова может быть роль образования в содействии позитивного решения данной проблемы?

Вспомним опять Умберто Эко, который отмечал, что «приучать к терпимости взрослых, которые стреляют друг в друга по этническим и религиозным причинам, - только терять время. Время упущено. Это значит, что с дикарской нетерпимостью надо бороться у самых ее основ, неуклонными усилиями воспитания, начиная с самого нежного возраста, прежде чем она отольется в некую книгу и прежде чем она превратится в повседневную корку, непробиваемую, толстую и твердую» [28, с. 147].

Роль и значение системы образования в решении данных вопросов отражены во многих международных и российских документах. Так, согласно требованиям Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования ООН** «образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности и на большее уважение прав человека и основных свобод; оно должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами». В Конвенции также отмечается, что обязанность подписавших ее государств «не допускать - в случаях, когда государственные органы представляют учебным заведениям те или иные виды помощи - никаких предпочтений или ограничений, основанных исключительно на принадлежности учащихся к какой-либо определенной группе».

Таким образом, традиционная основа международного подхода к различиям - обеспечение равноправного доступа к образованию вне какой-либо связи с национальной, религиозной и иными социокультурными принадлежностями.

В целом рост числа детей-мигрантов в столичных школах приносит следующие вызовы системе столичного образования.

1.    Трудности включения детей-мигрантов в образовательный процесс (слабое знание русского языка, сложности вхождения в учебный процесс в целом, необходимость адаптации учебного процесса под нужды детей- мигрантов).

2.    Риски роста межнациональной конфликтности (ксенофобия принимающего общества, столкновения на почве этнической/ национальной принадлежности). Так, результаты мониторинга рисков межнациональной конфликтности, проведенного МГППУ среди московских старшеклассников в 2011 году, позволяют заключить, что: а) отношение старшеклассников Москвы к мигрантам остается угрожающе негативным и б) ксенофобия и экстремизм в подростковой среде напрямую связаны с недостаточной интегрированно­стью в московскую мегаполисную среду как родителей, так и детей мигрантов.

3.    Риски распада единого образовательного пространства («анклавизация» образовательных учреждений, сегрегация детей- мигрантов в школах низкого уровня). В настоящее время в Москве уже существуют территории относительно компактного проживания мигрантов. Поэтому принцип приема в школу «по месту жительства» не всегда может обеспечить равномерное распределение детей мигрантов по школам округа.

Эти вызовы требуют системного реагирования, комплексного перестраивания всей педагогической работы с данной категорией детей, ориентируясь, в первую очередь, на эффективность и результативность интеграции.

В то же время миграционный фактор связан и с определенными ресурсами. Некоторые из них в настоящее время используются в столичной системе образования крайне слабо.

1.   Высокая мотивация к обучению детей- мигрантов в целом (ценность образования «как такового» (Per Se), «учиться в школе, чтобы получить образование»).

2.    Возможность практического достижения ряда важных личностных и метапредметных результатов ФГОС (овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире, готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою - примеры из ФГОС ООП НОО).

3.    Возможность построения системы образования, готовящей к жизни в глобальном, культурно-разнообразном мире (развитие способностей к ориентации в изменчивом пространстве, умение обмениваться «неявными» знаниями и использовать ресурс культурного разнообразия).

Вопрос в том, как минимизировать риски и, наоборот, максимально задействовать все ресурсы. Для этого мы должны как можно четче видеть конечную цель, предполагаемые достижения. На сегодняшний день ключевой термин, описывающий желаемый результат в ситуации миграции - это интеграция. Обратимся подробнее к его содержанию.

Интеграция в образовании: юридические и политический аспекты

Согласно Концепции Государственной миграционной политики Российской Федерации на период до 2025 года (утверждена президентом РФ от 13 июня 2012 г.), одним из основных направлений государственной миграционной политики Российской Федерации является содействие адаптации и интеграции мигрантов, формированию конструктивного взаимодействия между мигрантами и принимающим сообществом. В рамках этого направления предполагается:

•    содействие развитию в обществе культуры межнациональных и межрелигиозных отношений, формирование у мигрантов и принимающего сообщества навыков межкультурного общения, противодействия ксенофо­бии, национальной и расовой нетерпимости;

•    создание условий для адаптации и интеграции мигрантов, включая их обучение русскому языку, правовое просвещение, информирование о культурных традициях и нормах поведения путем формирования соответствующей инфраструктуры в странах их происхождения и в регионах Российской Федерации, испытывающих наибольший приток мигрантов, а также активно используя потенциал средств массовой информации и возможности культурно-адаптационных центров в странах происхождения мигрантов;

-    разработка, внедрение и реализация программ адаптации и интеграции мигрантов и членов их семей в Российской Федерации на основе взаимодействия федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, институтов гражданского общества и бизнес-структур;

-    создание инфраструктуры, обеспечивающей содействие адаптации и интеграции, включая центры информационной и правовой поддержки мигрантов, курсы изучения языка, истории и культуры Российской Федерации, а также создание специализированного канала и циклов телепередач, ориентированных на социокультурную и языковую адаптацию мигрантов;

-    создание программ по формированию конструктивного взаимодействия между мигрантами и принимающим сообществом.

На региональном уровне принята Концепция реализации государственной политики в сфере межэтнических отношений в Москве***. Вот некоторые принципы, на которых она построена:

-     развитие интегрирующей роли русского языка в укреплении единства соционор- мативного пространства городского сообщества;

-     совместимость и взаимодополняемость гражданской и этнической составляющих в идентичности гражданина;

-     утверждение стратегии интеграции как базовой в реализации государственной политики в сфере межэтнических отношений в Москве;

-     содействие интеграции в городское сообщество иммигрантов, добровольно переселяющихся на постоянное место жительства в Москву.

Значимость темы интеграции нашла свое отражение и в документах Департамента образования города Москвы. Так, в 2005 году была проведена коллегия Департамента образования на тему «Об интеграции детей зарубежных мигрантов в образовательную среду города Москвы». В ней, в частности, была обозначена необходимость «обеспечить детям зарубежных мигрантов равный доступ к образованию, а также к социальному обеспечению в образовательных учреждениях, независимо от правового статуса пребывания их родителей на территории столицы»****. А в 2006 году была принята «Программа интеграции детей зарубежных мигрантов в образовательную среду Москвы».

В Государственной программе Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы» («Столичное образование») отмечено, что концентрация в определенных общеобразовательных учреждениях детей из семей мигрантов, которые испытывают серьезные трудности в освоении образовательных программ, в социализации в городском обществе, усугубляет дифференциацию образовательного пространства столицы. Такая ситуация «несет в себе риски для социальной стабильности и культурной идентичности города». Таким образом, «перспективы развития города Москвы ставят перед системой образования города Москвы задачу реализации программ образовательной и культурной интеграции мигрантов, посредством целевых механизмов и технологий, способных обеспечить их учебную успешность и интеграцию в культуру города Москвы».

В целом можно утверждать, что на всех уровнях государственной власти интеграция в образовании признается приоритетной политикой по отношению к мигрантам в целом и к их детям в частности.

Но политическая воля не означает прямого ее воплощения в реальность. В первую очередь, это связано с многозначностью и противоречивостью терминов, используемых в политическом дискурсе. Понятие «интеграция» зачастую понимается совершенно по- разному в различных контекстах. Для более- менее успешной работы в рамках психолого­педагогического сопровождения необходимо четко определиться, что мы будем иметь в виду под интеграцией.

Интеграция: социально-
психологическая модель

В основе современных подходов к решению миграционных вопросов лежит понимание процесса интеграции в соответствии с современными международными стандартами. Ключевым является определение:

«Интеграция должна пониматься как двухсторонний процесс, основанный на одинаковых правах и соответствующих обязательствах как для резидентов из третьих стран, так и для принимающих обществ, что обеспечивает полное участие иммигрантов в общественной жизни.

Это предполагает, с одной стороны, ответственность принимающего общества по соблюдению формальных прав иммигрантов так, чтобы индивид имел возможность участвовать в экономической, социальной, культурной и гражданской жизни общества.

С другой стороны, это предполагает уважение иммигрантами фундаментальных норм и ценностей принимающего общества и активное участие в интеграционных процессах без ущерба для их собственной идентичности» [29].

Таким образом, сохранение этнической культуры страны (региона) исхода не противоречит логике интеграции детей-мигрантов в городское сообщество. В свою очередь идентификация с новой культурой не приводит с необходимостью к отрицанию культуры этнического меньшинства. Более подробно психологические аспекты интеграции изложены в литературе по кросскультурной психологии, в частности в рамках описания модели стратегий аккультурации Дж. Берри [2; 3].

Интеграция в самом широком плане состоит из двух аспектов:

1)  «структурная» (институциональная) интеграция - мера включенности ребенка- мигранта в основные институты принимающего общества. В первую очередь в систему образования. Здесь может идти речь об обеспечении детям-мигрантам равного доступа к образованию, а также полноценного включения в учебный процесс. Если первый момент очевиден, то второй может вызвать затруднения.

Результатом такой интеграции является обеспечение доступа к качественному образованию детей из семей мигрантов вне зависимости от степени их изначального владения русским языком. Ключевая проблема структурной интеграции - изменчивость и непредсказуемость законотворчества и правоприменительной практики в области организации доступа к образованию, а также отсутствие учета интересов особых групп детей (в том числе детей-мигрантов);

2)  культурная интеграция (аккультурация) - мера включенности ребенка-мигранта в ценностно-нормативную и поведенческую систему городского сообщества, то есть мера его вовлеченности в новую ценностно­нормативную систему и формирование новой социально-культурной идентичности [30].

Результат культурной интеграции (или аккультурации) - психологическая и социокультурная адаптация детей-мигрантов.

Психологическая адаптация включает совокупность внутренних психологических последствий переживания при вхождении в новую культурную среду.

Основные критерии (признаки) психологической адаптации [12]:

-    ясное чувство личной или культурной идентичности,

-         хорошее психологическое здоровье,

-    достижение психологической удовлетворенности и позитивной самооценки.

Социокультурная адаптация относится к совокупности внешних поведенческих следствий связи индивидов с их новой средой, включая их способность решать ежедневные социально-культурные проблемы (в семье, в быту, на работе и в школе).

Основные критерии (признаки) социокультурной адаптации:

-     позитивные установки в отношении базовых правил и норм принимающего общества;

-     преобладание частоты контактов с представителями принимающего общества над контактами с представителями страны исхода;

-     свободное владение языком принимающего общества;

-     распространенность «отклоняющегося» (делинквентного) поведения не выше среднего уровня принимающей страны [30].

Таким образом, интеграция - это не просто формальное обустройство детей- мигрантов в образовательной среде, обеспечение их экономических и социальных прав в соответствии с существующими законами. Это взаимный процесс объединения мигрантов и принимающего населения в новую социально-культурную среду без потери для обеих сторон ключевых параметров исходных социально-культурных идентичностей, чаще всего при доминировании культурной составляющей принимающего сообщества [10].

Представленная модель интеграции согласуется как с социально-психологическими исследованиями, так и с международной политической практикой, что позволяет говорить о возможности построения на ее основе деятельности по психологическому сопровождению интеграционных процессов в образовательной среде.

Далее обратим внимание, как вопросы интеграции мигрантов находили свое отражение в отечественной практической психологии. Этот опыт при всей его немногочисленности (а возможно, и по ее причине) требует описания и тщательного анализа.

Программы по психологическому
сопровождению адаптации мигрантов:
опыт одного десятилетия

Первый (из известных авторам) материал, связанный с технологиями психологической помощи мигрантам, появился на русском языке в 1998 г. Это было переводное пособие Всемирной Организации Здравоохранения «Психическое здоровье беженцев» [16]. Оно не предназначалось именно психологам, его целевая аудитория — те, кто имеет дело с беженцами и вынужденными переселенцами, пострадавшими от войны или иного бедствия. Но, по сути дела, это был базовый учебник по консультированию вынужденных мигрантов, которым могут пользоваться психологи как методическим пособием. Вот несколько примеров, чем, по мнению авторов, эти материалы могут помочь:

•    распознавать людей с выраженным стрессом и учить их с этим стрессом справляться;

•    понимать, что такое «функциональные жалобы», распознавать людей с ними и помогать им;

•    понимать психическое состояние детей- беженцев и их нужды.

Системная практическая работа проводилась отечественными психологами в рамках программы Российского общества Красного Креста «Экстренная помощь перемещенным лицам на Северном Кавказе и Юге России». С 1999 года и в дальнейшем эта работа велась в рамках проекта «Помощь перемещенным лицам и социально незащищенным слоям населения, проживающим на территории субъектов Российской Федерации Северного Кавказа» (действует по настоящее время). Ее материалы были представлены в серии публикаций под общим названием «Психологи о мигрантах и миграции в России» [17].

В центре «Гратис» под руководством Г. У. Солдатовой были разработаны четыре психологические программы для работы с принимающей стороной, направленные на создание условий для позитивного межкультурного общения в образовательном учреждении.

Первая из них - это базовый тренинг толерантности для подростков, получивший широкую известность у русскоязычных психологов [24]. Более того, практически каждая из современных тренинговых программ использует некоторое количество упражнений из этой публикации (правда, далеко не всегда дает прямые ссылки).

Вторая программа - «Позволь другим быть другими: тренинг толерантности для подростков по преодолению мигрантофобии» [25]. Как отмечают авторы, специальная цель программы - формирование у подростков
установок толерантного поведения в отношении одной из наиболее незащищенных и уязвимых групп российского общества - вынужденных мигрантов. В тренинге отрабатываются «различные социальные навыки позволяющие подростку постигать трудное искусство успешно жить в мире и согласии с собой и с другими» [25, с. 4].

Третья программа - тренинг по профилактике ксенофобии «Может ли «другой» стать другом?» [23]. Он работает на формирование позитивного отношения к различиям, на раскрытие базовых механизмов формирования и действия негативных стереотипов и предрассудков, на формирование навыков конструктивного межкультурного взаимодействия.

И четвертая программа, тренинг повышения межкультурной компетентности, предполагает «развитие черт мультикультурной личности, позволяющей человеку успешно контактировать с представителями любой культуры, отличающейся от его собственной» [7; 21].

Иная программа предлагается авторским коллективом в составе Н. М. Лебедевой, Т. Г. Стефаненко и О. В. Луневой [13; 14]. Она представляет тренинг этнокультурной компетентности и межкультурного взаимодействия, являющийся «комплексной программой и методом подготовки к толерантному и продуктивному межкультурному взаимодействию» [13, с. 3].

Позже появляются отдельные тренин­говые программы, направленные именно на детей-мигрантов. Значительная их часть была разработана в рамках деятельности центра «Гратис» по оказанию психологической помощи детям вынужденных мигрантов из Афганистана, Ирака и некоторых африканских стран [18; 26].

В дальнейшем под руководством Г. У. Солдатовой были разработаны: а) комплексная программа социокультурной адаптации детей из семей мигрантов [20] и б) программа оценки адаптации детей и подростков из семей мигрантов [21]. Обе программы вместе представляют концептуально обоснованную системную модель деятельности педагога-психолога в области интеграции детей-мигрантов. Единственный их недостаток - труднодоступность для массового читателя из-за ограниченности тиража публикации.

Интересная (и гораздо менее известная, чем предыдущие) модель психолого­педагогического сопровождения детей- мигрантов разработана совместно РГПУ им. А. И. Герцена и немецкой неправительственной организацией «Велленбрехер». Она заключается в создании технологий социально­педагогического сопровождения подростка, основанных на теории «культурного шока» [11].

В последние годы можно найти информацию об отдельных авторских программах психологической работы с детьми-мигрантами [6; 9]. Однако многие из существующих программ недоступны широкому кругу педагогов- психологов. При этом некоторые носят компилятивный характер, представляя собой набор упражнений, взятых из описанных выше программ, а также из нескольких опубликованных на русском языке тренингов межкультурной компетентности [8]. Авторы зачастую «собирают» задания и упражнения, не делая того, что превращает их работу в действительно авторский продукт.

Исключением является пособие В. В. Гри­ценко и Н. Е. Шустовой [5], которые подготовили программу социально-психологической поддержки и помощи детям и подросткам- мигрантам, направленную на преодоление отчуждения в новой социокультурной среде, оказание содействия в оптимизации адаптационного процесса в новой культуре. В учебно-методическом пособии «Работа психолога в многонациональной школе» О. В. Хухлаева и М. Ю. Чибисовой предложены разнообразные технологии, которые психолог образования может использовать и для сопровождения детей-мигрантов [27].

Таким образом, за последние 10-12 лет накоплен определенный технологический ресурс в области психологического сопровождения интеграции мигрантов. Но реформа образования, переход к Федеральным государственным стандартам (ФГОС) ставят новые задачи перед педагогами-психологами. Если раньше их работа могла носить преимущественно диагностическо-тренинговый характер, то сейчас возникают вопросы психологического сопровождения программ индивидуализации и дифференциации обучения, развития универсальных учебных действий, развития способностей обучающихся, развития детских объединений и т. д. Это также относится и к детям-мигрантам, а значит, необходимо разработать систему по психолого-педагогическому сопровождению детей-мигрантов, ориентируясь на новые требования. В фокусе внимания психологов образования, решающих вопросы интеграции детей-мигрантов, должна находиться тематика обеспечения психолого-педагогических условий реализации основной образовательной программы, в аспекте, имеющем отношения к детям, плохо говорящим на русском языке и испытывающим трудности в адаптации к новой культурной среде.

Рассмотрим подробнее, как в обеспечении интеграции мигрантов принимала участие и может участвовать психологическая служба образования.

Психологическая служба в интеграции
детей-мигрантов

По данным «Всероссийского мониторинга службы практической психологии образования» [1], 49 % психологов общеобразовательных школ ни разу не решали проблемы адаптации ребенка-мигранта. При этом только 7 % психологов занимаются этим вопросом хотя бы с какой-нибудь регулярностью (от нескольких раз в месяц до «каждый день»). Оставшаяся часть (46 %) решают вопросы адаптации ребенка-мигранта несколько раз в год.

В гимназиях и лицеях ситуация более выражена - 55 % психологов данными вопросами не занимаются в принципе, а относительно регулярно - только 6 %. Наиболее ярко эта тенденция проявляется в учреждениях дополнительного профессионального образования (колледжах и др.). Каждый двадцатый психолог (5 % опрошенных) сталкивается с вопросами адаптации мигрантов раз в месяц или чаще, а 65 % (т. е. две трети) ни разу не обращались к данной теме. Примерно такое же соотношение в дошкольных образовательных учреждениях.

Ориентируясь на средние показатели, можно сказать, что в целом по системе образования психологи занимаются адаптацией ребенка-мигранта от «ни разу» до «несколько раз в год», что, естественно, не может решить задач интеграции мигрантов в образовательное пространство.

Приведенные выше цифры, безусловно, не говорят о том, что психологи совсем не занимаются проблемами детей-мигрантов. Но фактически эта деятельность проходит локально, бессистемно и в целом не приносит масштабных социально-психологических результатов.

Мы считаем адекватную работу психологической службы ключевой при построении образовательной среды, потенциально инклю­зивной по отношению к детям-мигрантам, потому что деятельность психологов в меньшей степени связана с «объективными» показателями академической успеваемости, ГИА, ЕГЭ и пр. Поэтому они могут рассматривать детей- мигрантов не как «препятствие» для достижения «хороших» показателей, а как целевую группу для психологической поддержки.

Основываясь на этом тезисе, мы предлагаем стратегические задачи в работе с учащимися мигрантами в системе начального, среднего и профессионального образования, требующими специального психологического обеспечения:

а)    полноценное            включение

учащихся-мигрантов в социокультурную среду образовательного учреждения;

б)    адаптация социокультурной среды образовательного учреждения к мигрантам (обеспечение ее инклюзивно­сти);

в)    создание условий для позитивного межкультурного общения в образовательном учреждении;

г)    содействие проявлению позитивного влияния учащихся-мигрантов на развитие образовательного учреждения.

Для адекватного решения этих задач педагог-психолог должен обладать представленными ниже профессионально значимыми компетенциями.

А. Знание и понимание:

-     базовых культурных особенностей и характеристик детско-родительских отношений в культурно­этнических группах, представители которых посещают образовательное учреждение;

-      специфики процессов социально-психологической адаптации к школе у детей-мигрантов;

-      сущности основных социально­психологических феноменов, с которыми сталкиваются дети-мигранты (аккультурация, культурный шок и т. п.).

Б. Умение:

-      дифференцировать значимость этнокультурного фактора при оценке учебной успешности и социально­психологической адаптированности ребенка;

-      разрабатывать стратегию психологического сопровождения с учетом этнокультурных особенностей ребенка-мигранта и его семьи;

-      варьировать формы и содержание своей профессиональной деятельности с учетом фактора этнокультурной принадлежности учащихся и их родителей.

В. Владение:

-      технологиями оценки межкультурной компетентности педагогов;

-     приемами диагностики культурной включенности ребенка и его семьи;

-      технологиями индивидуальной коррекционной и развивающей работы с ребенком-мигрантом.

В целом работа по психологическому обеспечению детей-мигрантов должна быть одним из приоритетных направлений деятельности психолога образования и находить отражение в планах работы и аналитических отчетах.

Общая структура психологического обеспечения детей-мигрантов может строиться следующим образом:

•   идентификация детей-мигрантов, имеющих трудности в обучении и социально­психологической адаптации;

•   дифференциальная диагностика и оценка этнокультурной природы имеющихся трудностей;

•    проведение психолого-медико-педагогического консилиума по проблемам интеграции детей-мигрантов и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения этих детей и их семей;

•         реализация решений консилиума.

Конкретная стратегия психологического обеспечения детей-мигрантов должна определяться не формальными (например, общее число детей-мигрантов и уж, конечно, не «процентом детей иной национальности»), а содержательными характеристиками (итоги мониторинга, запрос со стороны педагогов и т. п.).

Содержательно работа педагогов- психологов образовательных учреждений, направленная на интеграцию мигрантов, может включать в себя:

1)    работу с учащимися:

-     углубленная индивидуальная диагностика;

-     организация индивидуальных занятий для детей-мигрантов;

-     организация групповых занятий для детей-мигрантов;

-     организация групповых занятий для поликультурных классов;

2)    работу с педагогами:

-     организация групповых занятий, направленных на повышение психолого­педагогической компетентности педагогов;

-     индивидуальное консультирование педагогов по проблемам взаимодействия с детьми-мигрантами;

-     экспертиза программ психолого-педагогического сопровождения интеграции детей- мигрантов;

3)    работу с родителями:

•     индивидуальное консультирование родителей детей-мигрантов;

•     групповое консультирование родителей детей-мигрантов (в том случае, когда в ОУ работают специализированные группы по содействию интеграции этих детей);

•     индивидуальная и групповая работа с родителями детей, обучающихся в поликультурных классах.

Выполняя задачу по интеграции мигрантов, педагоги-психологи образовательных учреждений должны находиться в тесном взаимодействии с окружными психолого-медико­социальными центрами (ПМСЦ), в структуре многопрофильной психологической службы которых необходимо иметь социального психолога с дополнительной подготовкой в области психологического обеспечения интеграции детей-мигрантов.

В идеале в каждом округе должна быть открыта стажировочная площадка по психологическому обеспечению интеграции мигрантов, методическое руководство которыми может осуществляться кафедрой этнопсихологии и психологических проблем поликультурного образования МГППУ.

Необходимо также обеспечить столичное образование высококвалифицированными специалистами по психологическому сопровождению интеграции мигрантов. В каждом округе (а лучше - муниципалитете) должен быть школьный психолог-куратор, завершивший магистратуру или, как минимум, программу переподготовки по практической этнопсихологии образования. Кроме того, специалисты по психологическому обеспечению интеграции детей-мигрантов должны быть представлены в окружных ПМСЦ.

Кроме того, в округах следует организовать сетевое взаимодействие по проблеме психологического обеспечения интеграции мигрантов.

В настоящее время в МГППУ завершена работа над НИР «Оптимизация работы психологической службы образовательных учреждений с высокой долей мигрантов», выполняемой в рамках Государственной программы Москвы на среднесрочный период (2012­2016 гг.) «Развитие образования города Москвы» («Столичное образование»). Основными ее результатами стали:

•    написание раздела концепции модернизации психологической службы в системе образования, связанного с психологическим обеспечением интеграции детей- мигрантов; учебно-методического пособия для педагогов-психологов «Технологии психологического сопровождения интеграции мигрантов в образовательной среде»;

•    написание диагностического пакета «Оценка социальной и культурной адаптации ребенка-мигранта»;

•    создание программы курса повышения квалификации для психологов «Психологическое обеспечение интеграции мигрантов в образовательной среде»;

•    создание интернет-ресурса «Психологическое сопровождение интеграции мигрантов в системе образования».

Эти материалы частично покрывают методические потребности психологической службы в области интеграции мигрантов, хотя, конечно, не дают ответы на все вопросы.

Выводы

1.    Рост числа детей-мигрантов в столичных школах приносит определенные вызовы системе столичного образования, связанные с трудностями включения в образовательный процесс, рисками роста межнациональной конфликтности и распада единого образовательного пространства. В то же время миграционный фактор связан и с определенными ресурсами: мотивация детей-мигрантов, возможности соблюдения новых требований ФГОС и построения системы образования, готовящей к жизни в глобальном культурно­разнообразном мире.

2.    Ключевой термин, описывающий желаемый результат в ситуации миграции, - это интеграция. На всех уровнях государственной власти интеграция признается приоритетной политикой по отношению к мигрантам в целом и к их детям в частности. При этом важно понимать интеграцию не как формальное обустройство детей-мигрантов в образовательной среде, обеспечение их экономических и социальных прав в соответствии с существующими законами. Это в первую очередь взаимный процесс объединения мигрантов и принимающего населения в новую социально-культурную среду без потери для обеих сторон ключевых параметров исходных социально-культурных идентичностей, чаще всего при доминировании культурной составляющей принимающего сообщества.

3. За последние 10-12 лет накоплен определенный технологический ресурс в области психологического сопровождения интеграции мигрантов. Но реформа образования, переход к Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) ставят но­
вые задачи перед педагогами-психологами. В фокусе внимания психологов образования должна находиться тематика обеспечения психолого-педагогических условий реализации основной образовательной программы в аспекте, имеющем отношение к детям, плохо говорящим на русском языке и испытывающим трудности в адаптации к новой культурной среде.

* Фонд «Общественное мнение», http://fom.ru/. Опрос «Доминанты № 8»

** Конвенция принята 14 декабря 1960 года на одиннадцатой сессии Генеральной конференции
Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

***Утверждена постановлением Правительства Москвы от 22 июня 2010 г. N 522-ПП в 2011 г.

****Решение Коллегии Департамента образования города Москвы от 22.12.2005 г. № 19/1.