Специфика динамики интрагруппового структурирования в I–V классах общеобразовательной школы

В настоящее время, когда многие годы господствовавшая в отечественной педагогической практике учебно-дисциплинарная модель образования сменяется на модель личностно ориентированную и личностно развивающую, все более злободневными становятся психологические, в том числе и социально-психологические, исследования, посвященные изучению характера взаимоотношений учащихся между собой и их взаимоотношений с педагогами. Актуальность и социальная востребованность подобных разработок обусловлена, прежде всего, тем, что сегодня учащиеся становятся подлинными субъектами образовательного процесса. В этом плане даже самые младшие из них - учащиеся начальной школы - не являются исключением.

Как показывает анализ специальной психологической литературы, наименее задействованный в социально-психологической исследовательской практике школьный контингент испытуемых - именно младшие школьники, хотя сложности, связанные с деформацией и деструкцией протекания процессов личностного развития и группообразования в школьном и постшкольном возрастах, в решающей степени зарождаются еще в начальной школе. Принципиально важно и то, что для развивающейся личности значимым событием, как правило, оказывается качественное изменение социальной ситуации развития на рубеже начальной и средней школы. Между тем педагогическая практика и целый ряд социально-психологических и психолого­педагогических исследований (В.В.Абраменкова, Э.Г.Вартанян, Е.В.Виноградова, Н.В.Воробьева, А.В. Захарова, Я.Л.Коломинский, А.А.Реан, А.К. Пащенко, А.М.Прихожан, Н.В.Репина, Ю.В.Янотовская и др.) показывают, что, к сожалению, довольно часто учителя не до конца осознают значение этих событий для школьников, по сути дела, упуская возможность конструктивно контролировать и направлять процессы личностного развития и группообразования на этом, во многом определяющем, этапе становления младшего школьника - младшего подростка.

В связи с этим в научно-теоретическом и в практико-прикладном планах несомненный интерес представляет социально-психологическое изучение вопросов динамики интрагруппового структурирования и характера отношений межличностной значимости в классах начальной школы и на рубеже начальной и средней школы. Именно эти основания и продиктовали выбор тематики проведенного нами эмпирического исследования.

Целью исследования было выявление и описание основных социально­психологических закономерностей и зависимостей, характеризующих динамику неформального интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в системах «учащийся - учащиеся» и «педагог - учащиеся» в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы.

Объектом исследования стали характер интрагрупповой структуры в I, III, V классах, приоритетные основания межличностной значимости учащихся в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы; степень адекватности видения классными руководителями аттракционной интрагрупповой структуры ученических сообществ - классов. Предметом исследования - специфика динамики неформального интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в I, III, V классах общеобразовательной школы, соотнесенность видения неформальной интрагрупповой структуры класса и оценки учащихся школьниками и классными руководителями.

В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение, согласно которому избирательные межличностные отношения (прежде всего, аттракционные) школьников I-V классов характеризуются психологически существенной динамикой, которая практически напрямую отражается в интрагрупповой аттракционной структуре ученического сообщества - класса и качественно влияет на степень адекватности видения особенностей межличностных отношений школьников учителем - классным руководителем.

Согласно первой частной гипотезе, в I классе аттракционная интрагрупповая структура может лишь условно рассматриваться как неформальная структура межличностных отношений «учащиеся - учащиеся», так как является, по сути, прямой проекцией системы отношения педагога - классного руководителя - к конкретным школьникам. При этом учитель исчерпывающе адекватно осознает позицию практически каждого первоклассника в аттракционной интрагрупповой структуре класса.

Согласно второй частной гипотезе, в III классе, к окончанию начальной школы, происходит реальное выстраивание неформальной интрагрупповой структуры класса (прежде всего, аттракционного характера). На этом этапе учитель - классный руководитель - уже не в полной мере адекватно осознает конкретный реальный аттракционный «расклад» в группе, как правило, упуская из поля зрения целый ряд социометрических «звезд».

Согласно третьей частной гипотезе, к концу обучения в V классе - первом классе средней школы - неформальная интрагрупповая структура складывается практически в полном объеме. При этом в рамках аттракционной интрагрупповой структуры «невычисленные» бывшим классным руководителем социометрические «звезды» становятся реальными лидерами ученического сообщества.

Для проверки основной и частных гипотез исследования, кроме пролонгированного (три года) целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью включенных в эмпирическое исследование ученических групп - классов, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, были использованы следующие методики и методические приемы: социометрия [1; 3 и др.], референтометрия [1; 2; 5; 8 и др.], методический прием выявления интрагрупповой неформальной структуры власти [1 и др.], методический прием определения степени адекватности видения классным руководителем интрагруппового статусного «расклада» в классе [2], социально­психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли [1; 6; 7 и др.].

Проведенное нами лонгитюдное по своему характеру исследование I - V классов, нацеленное на анализ особенностей динамики интрагруппового структурирования ученических сообществ в начальной и на рубеже средней школы, было осуществлено в 2009-2012 гг. на базе московских общеобразовательных школ.

Эмпирическую часть работы можно разделить на несколько этапов.

Первый этап - подготовительно-пилотный. Именно в его рамках был скомплектован блок необходимого методического инструментария, выстроена содержательно-логичная последовательность проведения обследования, апробированы методические средства. На втором этапе были использованы статусно-определяющие методические процедуры и применен методический прием обследования классных руководителей, позволяющий оценить степень адекватности видения ими неформальной аттракционной структуры классов. На третьем этапе было осуществлено обследование как учащихся, так и учителей с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли. Здесь дополнительно следует оговорить, что указанная этапность имела отношение к обследованию как I и III классов, так и V классов.

В то же время в данном конкретном исследовании в силу лонгитюдного характера его эмпирической части имела место и иная этапность: в апреле 2009 г. были обследованы первоклассники, в апреле 2011 г. - третьеклассники, в январе-марте 2012 г. - пятиклассники (исследование проводилось в школах, в которых отсутствуют IV классы). Всего в обследовании приняли участие 32 учителя - классных руководителя, 534 первоклассника, третьеклассника и 316 пятиклассников.

Проведенное эмпирическое исследование и интерпретация полученных результатов позволяют сформулировать ряд итоговых выводов и блок практико ориентированных рекомендаций, адресованных школьным психологам-практикам и педагогам.

Выводы.

Неформальная интрагрупповая структура класса формируется в социально­психологическом плане от номинальной до содержательно полноценной с самого старта начальной школы до первого этапа средней школы. При этом из трех универсально значимых интрагрупповых структур (аттракционная, референтная, неформально-властная) именно аттракционная интрагрупповая структура ученической группы в условиях начальной школы играет ведущую роль в процессе группообразования.

В I классе аттракционная интрагрупповая структура, не будучи в собственно психологическом смысле самоценным следствием устоявшихся межличностных отношений в системе «младший школьник - соученики», представляет собой, по сути дела, практически непосредственное отражение отношенческой системы «классный руководитель - первоклассники» в ее откровенно персонифицированном варианте. В этих обстоятельствах классный руководитель исчерпывающе адекватно распознает не только принадлежность конкретного учащегося к одному из трех статусных внутригрупповых «слоев» (высокостатусные, среднестатусные, низкостатусные), но и его индивидуальную позицию в интрагрупповой аттракционной структуре класса.

В III классе, т.е. к окончанию начальной школы, по сравнению с I классом неформальная интрагрупповая структура ученического сообщества получает свое развитие, а аттракционная ее составляющая приобретает качественную самостоятельность и уже не является прямой проекцией отношения классного руководителя к конкретным младшим школьникам. Аттракционная интрагрупповая структура класса на этом этапе приобретает

своеобразный характер: социометрические «звезды» могут в социально-психологическом плане быть дифференцированы на тех аттракционно высокостатусных, которые занимают эту позицию в ученическом сообществе благодаря позитивному отношению к ним педагога, и на тех аттракционно высокостатусных, которые занимают эту позицию в ученическом сообществе вопреки откровенно негативному отношению к ним классного руководителя. Сам же классный руководитель III класса уже не способен, как в I классе, четко определить особенности аттракционной интрагрупповой структуры ученического сообщества, ошибочно идентифицируя тех в действительности аттракционно высокостатусных третьеклассников, которые занимают эту позицию вопреки негативному отношению к ним педагога, как аттракционных аутсайдеров.

В V классе неформальная интрагрупповая структура ученического сообщества практически полностью складывается, приобретая три универсально значимые составляющие - аттракционную, референтную, неформально-властную, и оказывается в психологическом плане практически самоценно-независимой от системы отношений «классный руководитель - учащиеся». Что касается аттракционной интрагрупповой структуры, то реальными социометрическими «звездами» (а одновременно, и «звездами» референтометрическими, и высокостатусными в неформально-властной интрагрупповой структуре) оказываются именно те недавние высокостатусные третьеклассники, которые приобрели эту статусную позицию вопреки негативному отношению к ним педагога. Что касается тех аттракционных высокостатусных третьеклассников, которые приобрели эту статусную позицию благодаря позитивному отношению к ним классного руководителя, то они в V классе по преимуществу теряют свою превалирующую внутригрупповую позицию, становясь в основном среднестатусными членами класса. При этом классный руководитель V класса, оценивая интрагрупповую структуру курируемой им ученической группы, в подавляющем большинстве случаев практически воспроизводит ту оценку, которую демонстрировал по отношению к этому классу, когда он был III классом, прежний классный руководитель.

Динамика интрагруппового структурирования в классах начальной школы и на рубеже начальной и средней школы (I-V классы) находит свое отражение в специфике взаимного оценивания учащимися друг друга. Оценочные суждения, применяя которые учащиеся определяют сходство и различие своих одноклассников, меняются от I класса к V классу от преимущественно «учебно-ролевых» до преимущественно «личностных». Что касается такого критерия, как статусная принадлежность одноклассников к тому или иному интрагрупповому статусному слою, то он на протяжении всего интересующего нас периода (I-V классы) остается неизменно решающим в процессе межличностного восприятия и оценки в системах отношений «учащиеся - учащиеся» и «классный руководитель - учащиеся». При этом классные руководители I, III и V классов неизменно первостепенным основанием для оценки своих учеников видят их характеристики в сфере учебно-ролевой активности.

Рекомендации.

1.                  Школьные психологи и классные руководители, формируя классный актив в

начальной школе, должны учитывать тот факт, что его влияние в ученическом сообществе не будет уравновешиваться, как это происходит чаще всего в более старших классах, наличием собственно неформальной интрагрупповой структуры и потому в случае безоговорочной поддержки со стороны учителя может приобрести абсолютный, а поэтому личностно и группо разрушающий характер.

2.                  В связи с тем, что уже в III классе начинает складываться относительно

самостоятельная неформальная интрагрупповая структура ученического сообщества, школьный психолог должен обеспечить профессионально содержательное консультирование классного руководителя, который чаще всего воспринимает систему межличностных отношений школьников как неизменно стабильную и потому может потерять возможность конструктивно контролировать и направлять протекание процессов личностного развития и группообразования в классе.

3.                  В условиях принципиально меняющейся ситуации развития недавних

младших школьников на рубеже начальной и средней школы, опираясь на объективные психологические данные, именно школьный психолог, а не прежний классный руководитель, как это чаще всего происходит на практике, должен обеспечить информационно адекватную «передачу» сегодняшнего V класса (вчерашнего III класса) новому классному руководителю.

4.                  Школьный психолог и классные руководители III и V классов должны

разработать и последовательно реализовывать специальную поддерживающую программу психологического сопровождения тех высокостатусных младших школьников, которые в III классах занимали подобную позицию в ученической группе, благодаря подчеркнуто позитивному отношению к ним педагога, а затем потеряли свой статус в связи с закономерным изменением неформальной интрагрупповой структуры III-V классов.

5.                  Школьные психологи и при их профессионально-консультативной поддержке

педагоги могут и должны использовать примененный в рамках исследования блок методик и методических приемов для определения характера интрагруппового структурирования и особенностей отношений межличностной значимости в I-V классах, а также степени адекватности видения классными руководителями неформального статусного расклада во вверенных им классах.