Принципы организации практики в условиях сетевого взаимодействия (на примере разработки модуля «Психологическая профилактика нарушений поведения и отклонений в развитии»)

Рассмотрены принципы интеграции учебных предметов и практик в учебные модули, реализуемые с участием сетевых организаций (стажировочных площадок). Предложены методологические основания модульной организации учебного процесса в рамках магистерской программы. При этом синтезируется деятельностный, компетентностный и психотехнический подходы. Сетевое взаимодействие ведущей кафедры со специально отобранными базовыми организациями практики решает проблему деятельностной организации содержания модульной подготовки. Рассматриваются основные варианты сетевого взаимодействия с базами практики, предлагаются методические принципы построения учебного модуля практико-ориентированной подготовки, основной из которых – рефлексивно-деятельностный характер сетевого взаимодействия. Предложено деятельностное содержание учебного модуля «Психологическая профилактика нарушений поведения и отклонений в развитии», основанное на содержательном психологическом определении психопрофилактики как направления профессиональной деятельности психолога.

Методологические основания разработки модульной организации учебного процесса

Магистратура является второй ступенью высшего профессионального образования и предполагает особую тщательность подготовки специалиста к выбранной по профессии практической деятельности. Особенность современной ситуации состоит в том, что нет особых требований к начальному уровню готовности к профессиональной деятельности для абитуриентов магистратуры. Таким образом, делается необходимым включение в программу подготовки практик по основным видам профессиональной деятельности в выбранном направлении подготовки. Это становится условием деятельностной организации всего учебного материала профессиональной подготовки. Практики по определенным видам деятельности в сочетании с практикумами и соответствующими теоретическими дисциплинами образуют учебные модули. Впервые методологические основания такого рода подготовки были разработаны в рамках инновационного проекта при разработке методического обеспечения практики по ООП ВПО в рамках стандарта 0300302 – Психология (специализация «Юридическая психология») [6; 10].

Методологической основой разработки углубленной профессионально-ориентированной практики явился деятельностный подход, разрабатываемый Московской психологической школой (А.Н. Леонтьев [8]), согласно которому профессиональное сознание определяется мотивированной профессиональной деятельностью, в которую магистрант необходимо включается на базе практики. Учебная деятельность в учебном модуле «Психологическая профилактика нарушений поведения и отклонений в развитии» методически регламентируется в соответствии с основными положениями теории учебной деятельности (Н.Ф. Талызина, Т.В. Габай [5]), согласно которым знания, подлежащие усвоению, должны быть представлены в формате программ профессиональной деятельности (целостных норм психопрофилактической работы, возможно, разного уровня конкретизации). Содержание профессиональной подготовки психологов, таким образом, предстает в деятельностной форме (психотехническая теория (Ф.Е. Василюк [3])). А условия реализации профессиональной подготовки соответствуют основным принципам контекстного подхода (А.А. Вербицкий [4]), согласно которому учебный процесс размещается в контексте развертывания профессиональной деятельности (от запроса на психологическую помощь до ее осуществления с учетом всего социального контекста практической ситуации). Соответственно этим положениям разработана система методических принципов построения модуля и определения содержания профессиональной подготовки по психологической профилактике нарушений поведения и отклонений в развитии (как и что осваивается в модуле).

Базовые организации практики: варианты взаимодействия

Особенности и преимущества модульной организации учебного процесса состоят в особой (системообразующей) роли производственной практики и, соответственно, особой роли организации – базы практики, и особой методической организации взаимодействия дисциплин и практики в рамках модуля [7].

Если реалистично посмотреть на традиционный учебный процесс, то можно заметить, что наука (теоретические дисциплины) и практика (производственная практика и практикумы) существуют в нем достаточно автономно. Обычно производственная практика и прочие учебные курсы разделены во времени и пространстве. В лучшем случае, если производственная практика уже стала тематической, а не просто первой, второй или третьей, инструктивный спецкурс предваряет практику.

Ответственность за деятельностную сборку и реализацию комплекса разнопредметных научных знаний ложится на самих студентов и руководителей практики в базовых организациях (практиков).

В рамках сетевой методической организации учебный процесс изначально имеет научно-практическуюориентацию (дисциплины и практики идут в связке, как при специальной подготовке [12]), которая, прежде всего, предполагает построение системы практик, состоящей из основных тематически определенных видов деятельности специалиста [11]. Эта система строится с опорой на модель деятельности специалиста соответствующего профиля [2]. Число практик соответствует числу основных видов деятельности будущего специалиста (магистра, если проектируется учебный процесс в магистратуре). Типизация деятельности приводит к компетенциям.

Сеть организаций, совместно полноправно реализующих учебную программу, необходима именно для того, чтобы предоставить наилучшие условия для завершенного освоения каждого из учебных модулей [9]. Например, модуль клинико-психологической подготовки целесообразнее проводить на базе клинической психиатрической больницы или психоневрологического интерната, модуль, направленный на коррекцию девиантного поведения, удобнее всего проводить в сотрудничестве со школой для подростков с девиантным поведением и т. п.

Рассмотрим проблему выбора базы практики на примере разработки модуля «Психологическая профилактика нарушений поведения и отклонений в развитии» 44.04.02 – Психолого-педагогическое образование по профилю подготовки магистров «Школьная психология».

При разработке учебного модуля подробно рассматривались требования к базам практики и ее специалистам-психологам, обеспечивающим реализацию идей модуля.

Если взять в качестве базы практики большие комплексы, создаваемые в последнее время, то там недостаточно условий для реализации содержательной программы практики. Прослеживается тенденция реформирования психологической службы с переходом на аутсорсинг к ближайшим психологическим центрам. Это приводит к тому, что психологическая ситуация в крупных образовательных подразделениях (500–800 учащихся) в лучшем случае остается под контролем единственного психолога, в задачу которого входит психологический мониторинг и контакты с обслуживающими организациями психологической помощи, такими как Центры психолого-медико-социального сопровождения, Центры диагностики и консультирования, обладающими специализированными ресурсами психологической помощи. В этих условиях у специалистов образовательных организаций нет возможностей самостоятельно вести весь цикл психопрофилактической работы, на который нацелена подготовка магистрантов и обеспечивать профессиональную супервизию практики магистрантов.

Таким образом, поиск базы практики вызывает определенные трудности, так как необходимо сочетать высокую квалификацию специалиста (что обычно встречается в специализированных центрах) с возможностью проведения всего цикла психопрофилактической работы в контексте образовательного учреждения, соответствующего компетенциям магистрантов, заявленных как цели подготовки.

При анализе перечня возможных претендентов на роль базовой организации практики учитывались вышеназванные основные факторы. Прежде всего, особое значение имеют способности и практический опыт специалистов. Они должны обладать и практическим опытом всех звеньев психопрофилактической работы, и опытом наставничества. Как правило, это характерно для уровня профессионального образования и опыта руководителя психологической службы образовательного учреждения, в котором имеются все ступени общеобразовательной подготовки. Соответственно, в число баз практики должны войти образовательные организации, имеющие таких работников.

С базой практики возможны три основных специфических варианта сотрудничества (мы не рассматриваем традиционный вариант, когда практика вообще не имеет тематической направленности деятельностного формата и студенты после плановых теоретических курсов направляются в организации без определенного перечня практических заданий).

У каждого специфического варианта свои достоинства. Первый вариант – обычная не динамическая содержательная связь дисциплин и практических заданий на практику. Практике предшествует связанная с практикой дисциплина (например, «Психодиагностика» для психодиагностической практики), в лучшем случае практике предшествует не только теоретическая дисциплина, но и соответствующий практикум. Оценка кафедрой опыта, полученного магистрантами на базе практики, проводится, в основном, после окончания практики, на основе анализа отчета, защиты его на итоговой конференции и отзыва непосредственного руководителя с базы практики. Руководитель практики от кафедры является ведущим профильного курса.

Оперативное управление становлением компетенций обучаемых осуществляется в основном ресурсами специалистов-практиков базы практики. Это самый слабый вариант сотрудничества, в значительной степени напоминающий хорошо организованную традиционную практику.

Второй вариант – при наличии в программе практики тематических деятельностных заданий производится «зашнуровка» попыток практической деятельности на базе (с минимальным участием и организационной поддержкой специалистов базы) с научно-методической рефлексивной работой на кафедре под руководством профильных специалистов кафедры. Типовые профессиональные действия отрабатываются на кафедре в достаточно условных практических ситуациях, после чего реализуются в конкретных условиях базовой организации. Такая организация взаимодействия предполагает работу с типизированными актуальными запросами (например, на групповое сплочение, проблемы общения, коммуникации, снятие агрессии) в рамках специализации на основе научно-методических разработок ведущей кафедры. В этом случае запрос реальный, но внеситуативный. Студент ориентирован на профессиональный опыт кафедры, но этот опыт реализуется им в конкретных условиях запроса базовой организации. Предварительная отработка запроса происходит на мастер-классе кафедры (спецпрактикуме), там же происходит и рефлексивная проработка каждого шага в осваиваемой деятельности.

Этот вариант позволяет по ходу практики оснащать магистрантов последними разработками кафедры по профильной деятельностной тематике. Однако у него есть и свои недостатки, а именно, руководство осуществляется отсрочено и проводится на принципиальном уровне, супервизия практической деятельности практиканта в реальной обстановке фрагментарна. Так как рефлексивная работа ведется на кафедре и с целой группой магистрантов, уникальность практической ситуации, в том числе успешность подстройки, ситуативной доработки программы психологической работы по критериям кафедры, затруднена. Это осложняет трансляцию научно-методических разработок кафедры силами магистрантов в практику баз практики.

Третий вариант (практически реализованный при апробации модуля) предполагает большое количество кадровых кафедральных ресурсов по руководству практикой. При нем преподаватели кафедры являются непосредственно практическими психологами соответствующего профиля на базе практики. Они же ведут профильный учебный курс, который носит рефлексивный характер и переплетен во времени с практическими попытками профессиональной деятельности на базе практики. Рефлексивный характер курса предполагает наличие в его программе возможности использования ситуативного материала запроса на профилактическую работу, а также материалов проблемных ситуаций, связанных с трудностями реализации разработанных магистрантом программ профилактической работы. Необходимым элементом курса, как и практики, в этом варианте является супервизия (непосредственное рефлексивное участие руководителя в практических попытках магистранта).

Второй и третий варианты взаимодействия ведущей кафедры и базы практики характерны для сетевой организации взаимодействия университета и базовых организаций.

Методические принципы построения учебного модуля практико-ориентированной подготовки

Предварительная апробация модуля с участием базовой организации, реализующей практику позволила выделить некоторую систему принципов, на которых должен строиться модуль в системе деятельностной подготовки в магистратуре.

1. При обсуждении принципов организации практико-ориентрованной подготовки в магистратуре прежде всего нужно сказать о полноте, целостности организации психологической деятельности на каждой из практик и фокусированности рефлексии на решении определенных задач в контексте всей целостности.

Например, даже на первом ознакомительном этапе практики, в какой бы организации ни был студент, он должен заметить всю полноту цикла психологической работы: фиксация запроса на психологическую помощь –исследование ситуации – программирование помощи – реализация программы помощи (сама помощь). Одним из критериев отбора базы практики должно быть удобство демонстрации всего спектра запросов и видов психологической деятельности, отвечающей этим запросам.

2. С первого дня обучения в модуле должен быть обеспечен контакт студента с целостностной осваиваемой профессиональной деятельностью и ее контекстом в организации – на стажировочной площадке.

Это обеспечивается, во-первых, за счет знакомства на первом этапе модуля с особенностями практической работы специалистов психологической службы образовательной организации и их контактами с субъектами образовательной среды. Ключевым является уяснение содержания конкретных запросов на психологическую помощь, поступающих от субъектов образовательного пространства организации к специалистам психологической службы. Запросы могут быть тематизированы в связи с особенностью тематической организации учебного модуля (например, запросы, ведущие к разворачиванию психопрофилактической работы). Во-вторых, студентам реально демонстрируется (показываются не только документальные свидетельства) весь цикл профессиональной работы по теме модуля как целостный опыт специалиста. При этом студенты должны получить первичные представления о методах работы специалистов, используемых на всех этапах работы, – от способов выявления запроса до его практического удовлетворения при реализации психопрофилактической программы.

3. Особое внимание в рамках модульной организации обучения должно уделяться учебной и профессиональной мотивации. Профессиональная мотивация обеспечивается за счет личного контакта студентов психологов с субъектами запроса на психологическую помощь. Учебная мотивация обеспечивается за счет знакомства с реальными возможностями оказания этой помощи профессиональными средствами, доступными для освоения, и ощущения магистрантом недостаточности своей подготовленности к этому. Важен также учет личных предпочтений магистрантов при выборе запроса для индивидуальной разработки. И то и другое поддерживается и усиливается за счет вышеназванного контакта с целостностью профессиональной деятельности и ее субъектным контекстом в данной организации.

4. В учебных дисциплинах, сопровождающих практику, должна быть представлена вся полнота содержания осваиваемой профессиональной деятельности (в нашем случае – психологической профилактики нарушений поведения и отклонений в развитии). Она должна быть выражена в цикле связанных в определенной последовательности видов деятельности, необходимых и достаточных для реализации психопрофилактической цели, определяемой запросом на психологическую помощь: от деятельности по выявлению запроса на профилактику до деятельности по реализации профилактических программ и завершающей цикл диагностики.

5.  Принцип связи теоретических и практических учебных дисциплин с практикой – системодеятельностный или, точнее, рефлексивно-деятельностный, т. е. дисциплина подключается к практике как нормирующая ее или как обеспечивающая критическую рефлексию уже полученного опыта для его осмысления и, в результате, утверждения или переработки средствами перенормирования. Следствием этого принципа является сложное переплетение дисциплин модуля с практическими опытами студентов на базе практики. Все дисциплины обслуживают практику, включаясь в ее ткань. Способы включения предполагаются двух типов.

Теоретические дисциплины (в нашем случае это дисциплина «Профилактика девиантного поведения»), обеспечивающие инструментальное мышление студентов при анализе и проектировании программ профессиональной деятельности, используют практические ситуации базы практики для демонстрации применимости к ним средств теоретического анализа и проектирования. Здесь могут использоваться и типизированные случаи, однако полезнее, если конкретные случаи, имеющиеся в эмпирической учебной базе модуля (накапливающиеся год от года) на этом курсе будут типизироваться с участием студентов. Процесс типизации будет служить средой освоения инструментов теоретического анализа и проектирования психопрофилактических ситуаций. Дисциплина может вестись в отрыве от практики после первого ее ознакомительного этапа.

Основой для данной дисциплины и последующего практикума является содержательное определение психологической профилактики (Н.В. Богданович, В.В. Делибалт и А.В. Дегтярев) как «направления деятельности психолога, целью которого является создание ресурсных условий для успешного формирования и развития личностных ресурсов, способствующих преодолению различных трудных жизненных ситуаций и влияющих на повышение устойчивости к неблагоприятным факторам» [1, c. 4].

Практико-ориентированные дисциплины, конечной целью которых ранее являлось создание конкретных программных продуктов и их реализация в модельных условиях, в условиях модуля, непосредственно связаны с практическими ситуациями на базе. Занятия на них чередуются с практической работой уже не в модельных, а в реальных ситуациях реализации цикла профессиональной деятельности (в нашем случае это такие дисциплины, как «Практикум по разработке программ профилактики нарушений поведения», «Отклоняющееся развитие: девиантное поведение и дизонтогенез»).

6.  Совместно-разделенная деятельность преподавателей кафедры и специалистов базы предполагает несколько уровней конкретизации программных разработок по психопрофилактике. Наличие теоретической основы разрабатываемых программных продуктов делает возможной в процессе программирования типизацию запросов и, соответственно, типизацию программных продуктов, пригодных для многих психопрофилактических ситуаций и многих субъектов психопрофилактики (студентов), однако их использование в конкретной ситуации затруднено. Чтобы быть применимыми, они еще должны пройти конкретизацию, учитывающую определенную ситуацию появления запроса на психопрофилактическую работу. Процесс конкретизации, привязки типовых решений к определенным условиям реализации должен быть особым предметом освоения студентов. В модульной подготовке для этого созданы все организационные условия. Для решения задачи конкретизации студент выходит на базу и, собрав необходимые сведения, возвращается на кафедру дорабатывать программы психопрофилактики, чтобы затем выйти на базу уже для реализации привязанной к ситуации программы деятельности. Второй этап конкретизации происходит непосредственно при реализации программы и учитывает ситуационные факторы, которые невозможно предусмотреть заранее. Эта работа проводится студентом под супервизией руководителя базы практики. Результаты такой ситуативной доработки могут обсуждаться и на кафедре при рефлексивном анализе успешности выполнения очередного блока психопрофилактической работы.

7.  Поэтапный рефлексивный анализ реализации программы деятельности на базе практики позволяет поддерживать мотивацию студентов, создавая эффект опыта позитивных достижений на всех этапах модульной подготовки. Позитивные достижения фиксируются и оцениваются на всех этапах обучения: от обнаружения и фиксации целей психопрофилактической помощи до реализации запросов на нее в программах психопрофилактики и практической реализации запроса с получением обратной связи и от учащихся, и от их педагогического окружения.

8.  Обязательным для рефлексивной проработки является опыт установления контактов студента со всеми субъектами образовательного пространства, в котором разворачивается психопрофилактическая деятельность.

9. Принцип трансляции научных разработок кафедры через магистрантов в деятельность специалистов базы практики. Участвуя в процессе разработки типовых программ и их конкретизации в условиях базы практики, студенты получают возможность критериально оценить программы, действующие на стажировочной площадке и реализуемые специалистами, и помочь вывести их, в случае необходимости, на новый научно-методический уровень, сделав предметом своей научно-исследовательской работы.

10. Принцип индивидуализации подготовки обеспечивается при ее модульной организации. Практические задания, цепь и система которых предполагается при модульной подготовке, начинает индивидуализироваться практически с первых дней соприкосновения с практикой. Именно в практической ситуации выявляются индивидуальные особенности студентов, появляется уникальная возможность отслеживать продвижение каждого студента, путем предложения ему нагрузки в зоне его ближайшего развития, что делает, таким образом, учебный процесс наиболее эффективным.

Важно заметить, что начинается модуль с практики, где проходит первичное знакомство с организацией и ситуациями запроса на психопрофилактическую помощь, идет массированное погружение в инструментальную (средственную) подготовку, необходимую для работы с этими запросами. На следующем этапе делаются периодические возвраты в практику для отработки сначала программы, а потом и практических действий, что сопровождается также периодическим возвратом на кафедру для планирования очередного блока программы или для рефлексивного анализа возникающих в практике проблемных ситуаций. Завершается модуль рефлексивным анализом полученного опыта с участием супервизоров базы и кафедры. Очевидно, что по мере освоения средств программирования центр тяжести пребывания студента в модуле смещается в практическую область.

Выводы

Наилучшим вариантом реализации модульной подготовки является сетевое взаимодействие вуза и базовых организаций практики, руководители и ресурсы которых подбираются с учетом специфики соответствующих модулей. Система модулей, их содержание определяются деятельностной моделью специалиста (основными видами профессиональной деятельности). Связь практики с другими учебными дисциплинами должна носить рефлексивно-деятельностный характер.

Предложенные методические принципы организации учебных модулей, а также разработанные варианты взаимодействия баз практики и ведущей кафедры могут иметь практическое значение для организации профессиональной подготовки по специальностям психолого-педагогического направления.

1. Богданович Н.В., Делибалт В.В., Дегтярев А.В. К вопросу обоснования модели профессиональной деятельности [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru 2012. №2. URL: http://www.psyedu.ru/journal/2012/2/2909.phtml (дата обращения: 25.05.2015).
2. Богданович Н.В., Чернушевич В.А. Деятельностная модель юридического психолога [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. №4. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n4/65728.shtml (дата обращения: 23.05.2015).
3. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. №1. С. 15–32.
4. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004. 84 с.
5. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. 256 с.
6. Делибалт В.В., Чернушевич В.А. Концепция и учебный план проблемноориентированной практики студентов программы основного высшего образования по специальности «Психология», специализации «Юридическая психология». М.: НФП «Смысл», 2007. 20 с.
7. Егорова М.А., Кузнецова О.В., Леонова О.И. Стажировочная площадка – пространство практико-ориентированной подготовки педагогических кадров // Педагогический журнал Башкортостана. 2013. № 1 (44). С. 55–60.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
9. Марголис А.А. О подготовке кадров для психолого-педагогического сопровождения новых стандартов // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2012. № 2. C. 26–28.
10. Чернушевич В.А. Концептуальные основания методической организации психологической практики в учебном процессе подготовки психологов по специализации «Юридическая психология» // Юридическая психология. 2009. № 4. С. 31–37.
11. Чернушевич В.А. Особенности тематической организации единиц учебного содержания при реализации деятельностного подхода к обучению [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru 2011. №1. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2011/n1/39939.shtml (дата обращения: 23.05.2015).
12. Чернушевич В.А. Проблемы формирования компетенций при подготовке по специальности «Педагогика и психология девиантного поведения» // Юридическая психология. 2013. № 1. С. 24–26.