Соотношение личностных теорий и компетентностного подхода как психолого-педагогическая предпосылка воспитания личности студента

...

Ученые (Л.И. Божович [3], А.В. Петровский [4] и др.) отмечают, что в отечественной психологии личность изучается с точки зрения отдельных ее компонентов и «… до сих пор еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности и ее формирования» [3; 131]. Существуют «теории среднего уровня» (отдельные концепции), которые, однако, не смогли решить задачу создания общетеоретической теории личности. Так, М.Г. Ярошевский, анализируя категориальный строй психологической науки, выделяет пять категорий, каждая из которых характеризует одну из сторон предмета психологии: образ, действие, мотивацию, психосоциальное отношение и триаду – «индивид-личность-индивидуальность». Освоение указанных категорий на основе философии марксизма осуществлялось в определенной последовательности, порождая в поступательном движении развития научного знания разветвленную систему понятий, концепций, эмпирических исследований и добытых фактов, формируя конкретное содержание отраслей психологии [5-6].

В работах советских психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др. с опорой на труды и идеи Н.А. Бернштейна, И.П. Павлова, И.М. Сеченова получают адекватное решение так называемые «психолого-экологическая» и «психолого-гносеологическая» проблемы. Таким образом, следует выделить комплексный (Б.Г. Ананьев) и системный (Б.Ф. Ломов) подходы к изучению человека, отталкивающиеся от идей С.Л. Рубинштейна.

...

Анализ научных источников по проблеме высшего профессионального образования показывает, что основной областью изучения и заботы преподавателей являются дидактические вопросы безотносительно к духовному и личностному развитию будущих специалистов, тогда как воспитание в дидактическом процессе высшей школы должно занимать одно из ведущих мест, поскольку будущие специалисты, выполняя профессиональные обязанности, должны ориентироваться на ответственное отношение к принятию решений. Наибо­лее конструктивным подходом в профессиональном воспитании, на наш взгляд, является духовно ориентированная парадигма воспитания, разработчиком которой выступает Т.И. Власова [1]. Опираясь на выделенный ученым этап студенческой жизни, в котором доминируют экзистенциальные процессы ценностно-смыслового становления [2], становится очевидным, что профессиональное образование должно стать не только обучающим, но и воспитательным пространством, в котором осуществляются партнерские отношения между преподавателями как профессионально и духовно ориентированными людьми и будущими специалистами, обладающими профессиональной гуманитарной компетентностью. В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть соотношение личностных теорий развития и компетентностного подхода как психолого-педагогическую предпосылку воспитания личности студента.

Ученые (Л.И. Божович [3], А.В. Петровский [4] и др.) отмечают, что в отечественной психологии личность изучается с точки зрения отдельных ее компонентов и «… до сих пор еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности и ее формирования» [3; 131]. Существуют «теории среднего уровня» (отдельные концепции), которые, однако, не смогли решить задачу создания общетеоретической теории личности. Так, М.Г. Ярошевский, анализируя категориальный строй психологической науки, выделяет пять категорий, каждая из которых характеризует одну из сторон предмета психологии: образ, действие, мотивацию, психосоциальное отношение и триаду – «индивид-личность-индивидуальность». Освоение указанных категорий на основе философии марксизма осуществлялось в определенной последовательности, порождая в поступательном движении развития научного знания разветвленную систему понятий, концепций, эмпирических исследований и добытых фактов, формируя конкретное содержание отраслей психологии [5-6].

В работах советских психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др. с опорой на труды и идеи Н.А. Бернштейна, И.П. Павлова, И.М. Сеченова получают адекватное решение так называемые «психолого-экологическая» и «психолого-гносеологическая» проблемы. Таким образом, следует выделить комплексный (Б.Г. Ананьев) и системный (Б.Ф. Ломов) подходы к изучению человека, отталкивающиеся от идей С.Л. Рубинштейна.

На сегодняшний день психология личности включает также представления о личности как субъекте деятельности К.А. Абдульхановой-Славской [7], теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина [8] и персонализации А.В. Петровского [9], историко-эволюционные представления о развитии личности и становлении индивидуальности А.Г. Асмолова [10-11], идеи об индивидуальном стиле деятельности Е.А. Климова [12] и др. Углубляется теоретико-методологическая проработка проблематики социальной психологии (Л.И. Буева, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, Е.В. Шорохова); развертываются циклы работ по социальной перцепции и общению (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев), лидерству (И.П. Волков, Р.Л. Кричевский), управлению (А.И. Китов, А.М. Столяренко, А.В. Филиппов), коррекции межличностных отношений и личности (Б.Д. Карвасарский, В.В. Кришталь), формированию личности в многоплановой общественно полезной деятельности (Д.И. Фельдштейн); складывается программно-ролевая концепция научного коллектива (М.Г. Ярошевский), стратометрическая концепция (А.В. Петровский) и др.

А.В. Петровский выделяет идеи, которые являются системными для современных психологических концепций личности:

• «Природные, органические стороны и черты выступают в структуре личности как социально обусловленные ее элементы… Биологическое существует в личности в превращенной форме как социальное» [9; 230].
• «Движение деятельности, процесс ее развертывания необходимо ведет к снятию ограничений, первоначально присущих ситуации … в качестве объекта преодоления могут выступать также и потенциальные ограничения деятельности, в данном случае понимаемые как сужение возможностей субъекта в сфере целеполагания. Ограничения эти побуждают специальную деятельность, направленную на их преодоление. Этим и определяется собственно активность личность» [13; 33].
• «Личность-индивид: это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе … личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными качествами» [14; 385].
• «Философ-материалист, понимающий «телесность» личности не столь узко, видящий ее, прежде всего, в совокупности (в ансамбле) предметных, вещественно-осязаемых отношений данного индивида к другому индивиду (к другим индивидам), опосредованных через созданные и создаваемые их трудом вещи, точнее, через действия с этими вещами, будет искать разгадку «структуры личности» в пространстве вне ограниченного тела индивида и именно поэтому, как ни парадоксально, - во внутреннем пространстве личности» [15; 344].
• «… личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из ее участников. Эти межличностные связи практически нерасторжимы, они вполне реальны, но по природе своей «сверхчувственны». Они заключены в конкретных индивидных свойствах, но к ним несводимы, они даны исследователю в проявлениях личности каждого из членов группы, но они, вместе с тем, образуют особое качество самой групповой деятельности, которое опосредствует эти личностные проявления, то есть смысловые образования личности, связанную систему личностных смыслов, определяющих особую позицию каждого в системе межиндивидных связей, шире – в системе общественных отношений» [9; 232].
• «Личность индивида выступает в трех аспектах ее психологического понимания: интраиндивидной, интериндивидной и метаиндивидной атрибуции… Лишь в единстве отмеченных аспектов личность раскрывается со стороны своего строения, своей структуры. Она выступает как обнаруживающая и опосредствуемая социальной деятельностью идеальная представленность индивида в других людях, в его связях с ними, наконец, в нем самом – как представителя социального целого» [16; 45].
• «… постулат максимизации, то есть стремления индивида к максимальной персонализации с вытекающими из него теоретическими гипотезами: 1) любое переживание, воспринимаемое индивидом как имеющее ценность в плане обозначения его индивидуальности, актуализирует потребность в персонализации и определяет поиск значимого другого, в котором индивид мог бы обрести идеальную представленность; 2) в любой ситуации общения индивид стремится определить и реализовать те стороны своей индивидуальности, которые в данном конкретном случае доступны персонализации. Невозможность ее осуществления ведет к поиску новых возможностей в себе самом или предметной деятельности; 3) из двух или более партнеров по общению субъект при прочих равных условиях предпочитает того, кто обеспечивает максимально адекватную персонализацию. Аналогично – предпочтение будет отдано тому, кто может обеспечить максимально долговечную персонализацию… Третьей переменной является интенсивность потребности в персонализации» [17; 53].
• «Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) … противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности» [18; 21].

Таким образом, теоретическая модель личности основывается на общенаучных методологических принципах: детерминизма, развития и системности.

Принцип детерминизма применительно к психологической теории личности ориентирован не только на идею причинности как совокупности обстоятельств, предшествующих во времени следствию, но и на другие его формы: на системный детерминизм, обнаруживающийся в зависимости отдельных компонентов системы от свойств целого, а также на целевой детерминизм, в соответствии с которым цель как закон определяет процесс достижения результата [5].

Принцип развития реализуется в понимании процесса превращения биологических структур индивида в социально обусловленные структуры его личности. Развитие личности в онтогенезе определяется наличием и преодолением противоречия между потребностью индивида в персонализации и ее способностью посредством соответствующей деятельности быть персонализированным в социальной ситуации развития.

 Принцип системности позволяет представить личность в качестве целостности, в которой выявляются разнокачественные и разноуровневые связи как синтез структурно-функциональных и филоонтогенетических представлений, что требует выделения «системообразующего принципа». В отечественной психологии таким принципом оказался принцип деятельностного опосредствования.

В рамках методологического обоснования проблематики воспитания личности студента целесообразно обратить внимание и на аспекты рассмотрения конкретной феноменологии личности, три своего рода «онтологические модальности»: ее генезис, динамику содержания и структуру.

Психогенетическая концепция индивидуальности (И.В. Равич-Щербо) при исследовании происхождения индивидуальных психологических особенностей человека выясняет роль генотипа и среды в их формировании. Утверждается, что в онтогенезе происходит смена механизмов, которыми реализуются психические функции индивида, а также смена элементарных форм, господствовавших на ранних его этапах, социальными формами, опосредствованными общением и деятельностью ребенка. При этом делается вывод, что с возрастанием значения специфически человеческих, социальных по своему происхождению факторов сокращается доля генетической изменчивости в развитии индивидуальных по своему происхождению факторов. Являющаяся прямым продолжением нейрофизиологической концепции факторов индивидуально-психологических различий (В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов), рассматриваемая концепция по всем позициям противостоит теориям, отводящим наследственности роль фатального фактора (Айзенк, Дженсен и др.).

В основе концепции развивающейся личности (А.В. Петровский) лежит идея трех фаз становления личности в социальной среде – адаптации, индивидуализации и интеграции, возникновение и протекание которых связано с наличием социогенной потребности индивида в персонализации и деятельностно опосредствованными возможностями удовлетворять ее в референтных группах.

Историко-эволюционный подход к пониманию личности (А.Г. Асмолов) рассматривает совместную предметную деятельность в качестве механизма социогенеза, что принципиально противостоит структуралистским и социолого-антропологическим теориям.

Обращаясь к динамике содержания личности, концепция смысловых образований, сформулированная группой учеников А.Н. Леонтьева, определяет его посредством понятия «личностный смысл». Это индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность («значение для меня»), запечатленность в объекте потребностей человека. Личностные смыслы интегрируются в виде связной системы «смысловых образований личности», куда входят мотивы, побуждающие человека к деятельности; реализуемое деятельностью отношение человека к действительности, приобретшей для него ценность (ценностные ориентации), «Я-образ», или «Я-концепция» человека – система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе «как к другому» и т.д. Центральная характеристика личностных смыслов – их зависимость от места человека в системе общественных отношений, «социальной ситуации развития», то есть от его социальной позиции. И здесь принцип деятельностного опосредствования оказывается системообразующим, объяснительным и конструктивным; для того, чтобы исследовать и трансформировать смысловые образования, необходимо выйти за рамки этих образований и изменить систему деятельностей, их порождающих.

Процессы порождения и трансформации смысловых образований личности в движении деятельности, в которую включен индивид, раскрываются в диспозиционно-установочной концепции (Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе), диспозиционной концепции личности (В.А. Ядов и др.).

Используя принцип деятельностного подхода, А.Г. Асмолов разрабатывает гипотезу об иерархической уровневой природе установки как механизме стабилизации деятельности, обращаясь к «малой динамике смысловых образований» [19]. При этом функции и феноменологические проявления установок зависят от того, на каком уровне деятельности они функционируют (уровень смысловых, целевых и операциональных установок). Установки различных уровней, стабилизируя движение деятельности, реализуемой личностью, позволяют в изменившихся условиях сохранять ее направленность. Для настоящего исследования важным является вывод о том, на каком из уровней учебной деятельности находятся студенты, поскольку от их смысловых образований во многом будет зависеть и воспитание устойчивой личности.

В неразрывном единстве с представлением об установке находится концепция надситуативной активности В.А. Петровского, в соответствии с которой личность получает дополнительный импульс для решения ее жизненных задач [20]. Таким образом, смена стабильности и нестабильности диспозиции личности позволит студентам в учебной ситуации овладеть социальной практикой противостояния чуждому влиянию на его установки. В актах выхода субъекта за рамки ситуации проявляется собственная активность человека, преодоление ограничений – «барьеров внутри нас», действование вопреки адаптивным побуждениям и интересам.

Структуру личности рассматривают такие концепции, как концепции деятельностного опосредствования межличностных отношений, интраиндивидной репрезентации личности, персонализации.

Концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений, обращенная к интериндивидной репрезентации личности, рассматривает межличностные отношения в любой достаточно развитой группе как опосредствованные содержанием и ценностями деятельности.

Метаиндивидная репрезентация индивида отражена в концепции персонализации (А.В. Петровский), описывающей деятельностно опосредствованный процесс, в результате которого субъект получает индивидуальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность. Потребность в персонализации выступает как глубинная и не всегда осознанная основа неутилитарных форм общения между людьми. Определяющей чертой способности индивида к персонализации является возможность производить деяния, то есть значимые изменения общественного бытия, за которые он ответственен перед обществом (к ним относится, прежде всего, перестройка мотивационно-смысловых образований, личностных смыслов других людей).

Попытку сделать шаги по направлению к решению проблемы интраиндивидной репрезентации личности осуществил В.С. Мерлин в концепции интегральной индивидуальности, в которой деятельность выступает как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности. Интегральная индивидуальность рассматривается им как саморегулируемая и саморазвивающаяся многоуровневая система [8]. Е.А. Климов, в сою очередь, разработал концепцию индивидуального стиля деятельности личности, которая опосредствует связь метаиндивидуальных и интраиндивидуальных свойств, что детерминируется не только характеристикой индивидуальности, но и коллектива, то есть интериндивидно [12].

В западной традиции изучения личности преобладает гуманистический подход, общим положением которого является тенденция к целостному, системному рассмотрению сложной многоуровневой структуры личности, определение личности как целостной саморазвивающейся системы, которая ищет свое место в мире, реализуя потенции, заложенные в ней от рождения, способная противостоять внешним воздействиям и функциональной заданности. Так, например, по К. Роджерсу [21], личность – это человек, который является субъектом собственной жизни, ответственным за взаимодействие как с внешним миром, так и с внутренним. Важнейшими характеристиками «зрелой личности», по его мнению, являются интенциональность, автономность, динамизм, целостность, конструктивность и индивидуальность. Наиболее значимой является тенденция к актуализации, которая считается одной из центральных идей личностно-центрированной теории личности: если человек свободен и имеет возможность прислушаться к себе, опереться на себя как на целостное природное существо, то эта «тенденция к актуализации» действует в полную силу.

А. Маслоу также отмечает, что необходима опора на потребности человека, среди которых имеются не только биологические, но и социальные, такие как потребности в любви, принадлежности, уважении и самоактуализации [22-23]. С ним солидарен и А. Адлер, который пришел к заключению, что главной силой развития личности является чувство общности с другими людьми, что, в конечном счете, и определяет поведение человека [24].

Указанные идеи разрабатываются и в отечественной психологии. Так, Б.С. Братусь считает, что самым важным в личностном развитии является формирование альтруистических ориентаций, отношения к другому человеку как к самоценности, способности к децентрации, самоотдаче как способу реализации этого отношения. Для исследователя важно определение не только этих отношений к другим людям, но и степени их присвоенности личностью. Так, им выделены ситуативные, устойчивые и личностно-ценностные (осознанно принятые личностью) смысловые отношения [25].

В то же время наиболее известным подходом в отечественной психологии является деятельностная теория личностного развития человека, которая отвечает технократическим тенденциям современной цивилизации. Доказательством представленного утверждения может служить компетентностный подход, который стал основополагающим как в отечественном, так и в мировом профессиональном образовании.

Традиционная трактовка «профессиональной компетенции» рассмат­ривает ее как единство теоретической и практической готовности в целост­ной структуре личности, характеризующее профессионализм специалиста [26; 613]. Содержание профессиональной компетенции определяется квалификаци­онной характеристикой, которая представляет собой нормативную модель компетенции, отражая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Рассуждая таким образом, становится очевидным, что первостепенной задачей, которую должно решать высшее образование, является приобретение студентами прочных знаний в той или иной профессиональной деятельности. В результате нам представляется актуальным выявление ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник высшей школы.

Ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны. Они требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной по­зиции, самооценки, критического мышления. Ключевые компетенции многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и ин­теллектуальные умения.

Комитет по образованию Совета Европы рассматривает компетенции как необходимый показатель качественного образования в современном мире. Он предложил два подхода к их классификации: предметно-содержательный и процессуально – технологический [27]. Первый подход ориентирует рассматри­вать компетенции на основе совокупности знаний и умений в определен­ной социальной сфере:

• политические и социальные компетенции - это способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, в урегу­лировании конфликтов, а также в деятельности демократических институ­тов общества;
• компетенции, касающиеся жизни в многокультурном государстве. Сюда относятся понимание и признание различий между людьми и нациями, уважение, а также спо­собность жить с людьми других культур, языков и религий;
• компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, в том числе, владение несколькими иностранными языками;
• компетенции, связанные с информацией, - это владение новыми техно­логиями, понимание их применения, способность критического отношения к информации, распространяемой СМИ, и к рекламе;
• компетенции в сфере непрерывного образования, например, способность учиться всю жизнь.

Второй подход ориентирует рассматривать компетенции как способы надпредметных действий:

• изучать: уметь извлекать пользу из опыта, орга­низовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, организовывать свои собственные приемы изучения, уметь решать проблемы, заниматься са­мообразованием;
• думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоя­щих событий, критически мыслить, уметь дискутировать и отстаивать свою позицию, оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем и пр., а также уметь оценивать произведения искусства и литературы;
• искать: запрашивать разные банки данных, опрашивать окру­жающих, консультироваться у экспертов, получать информацию, уметь рабо­тать с документами и классифицировать свою работу;
• приниматься за дело: включаться в проект, нести ответственность, войти в группу или кол­лектив и внести свой вклад, доказать солидарность, уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами, уметь организовывать свою работу;
• сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе, прини­мать решения, переживать разногласия и конфликты, уметь договариваться, уметь разрабатывать и выполнять контракты;
• - адаптироваться: уметь использовать новые технологии, каналы информации и телекоммуникации, показать гибкость перед лицом быстрых изменений, показать стойкость пе­ред трудностями, уметь находить новые решения.

Как видим, в представленном перечне на первое место выступает лич­ностная свобода человека, способного не только к самостоятельному крити­ческому мышлению, но и к совместным действиям с другими людьми разных культур и наций. С данной классификацией солидаризируется список ключе­вых компетенций, которыми должен обладать выпускник высшего учебного заведения, представленный в работах А.В. Хуторского [28]:

1. ценностно-смысловая компетенция - это компетенция в сфере мировоз­зрения, связанная с ценностными ориентирами студента, его способностью ви­деть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Результатом сформирован­ности данной компетенции можно считать умение самоопределяться в ситуа­циях учебной и иной деятельности, то есть эта компетенция обеспечивает меха­низм самоопределения. От нее зависит индивидуальная образовательная тра­ектория обучающегося и программа его жизнедеятельности в целом;
2. общекультурная компетенция - круг вопросов, по отношению к кото­рым выпускник высшей школы должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опы­том деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой куль­туры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдель­ных народов, культурологические основы семейных, социальных, общест­венных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сферах, на­пример, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения студентами научной картины мира, рас­ширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира;
3. учебно-познавательная компетенция - это совокупность компетенций студента в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включаю­щей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, са­мооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам выпускник высшей школы овладевает креативными навыками продуктивной деятель­ности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением прие­мами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами реше­ния проблем. В рамках данной компетенции определяются требования соот­ветствующей функциональной грамотности, а также умение отличать факты от домы­слов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания;
4. информационная компетенция. При помощи ин­формационных технологий формируются умения самостоятельно искать, анализировать и от­бирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохра­нять и передавать ее. Данная компетенция обеспечивает навыки деятельно­сти студентов по отношению к информации, содержащейся в учебных предме­тах и образовательных областях, а также в окружающем мире;
5. коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Выпускник высшей школы должен уметь представить себя, написать письмо, ан­кету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и прочее. Для освоения данной компетенции в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для студентов в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области;
6. социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опы­том в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гра­жданина, избирателя, представителя и т.д.), в социально-трудовой сфере (в качестве потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере се­мейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данную компетенцию входят, на­пример, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соот­ветствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гра­жданских взаимоотношений. Выпускник овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности;
7. компетенция личностного самосовершенствования направлена на ос­воение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфе­ре данной компетенции выступает сам студент. Он овладевает способами дея­тельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с ос­новами безопасной жизнедеятельности личности.

Итак, традиционно профессионализм предполагает глубокие специаль­ные знания и конкретные умения в той или иной области. Однако понятие профессиональной компетенции включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Она включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки.

Соотношение содержания механизмов развития личности и набора компетенций привели нас к выводу, что последние являются своего рода инструментом в ее реализации. Исходя из этого, следует выделить такую ключевую компетенцию будущего специалиста, овладение которой позволяло бы постоянно самосовершенствоваться. Такой компетенцией становиться компетенция в духовно-моральной сфере жизнедеятельности (в терминологии А.В. Хуторского – это компетенция личностного самосовершенствования).

Структурно-функциональный анализ компетенции показал наличие в ней трех компонентов: когнитивно-аксиологического, операционально-технологического и этико-социального. Когнитивно-аксиологический компонент включает наличие осмысленных знаний, операционально-технологический отвечает за конкретные умения, навыки и техники, с помощью которых будущий специалист может применить эти знания, а этико-социальный компонент отвечает за духовно-нравственные последствия личностных и профессиональных действий.

Анализ теорий личности и компетентностного подхода в профессиональном образовании позволил соотнести указанные процессы, выделив механизмы развития компонентов духовно-этической компетенции личности студента:

Таким образом, нами были разработаны структура и содержание духовно-этической компетенции студентов, которая включает когнитивно-аксиологический – этические и профессиональные знания; операционально-технологический – гибкость мышления; и этико-социальный компоненты – ответственность в принятии решения.

Выявленная соотнесенность этапов персонализации и духовно-этической компетенции студентов показала взаимосвязь адаптации с переживанием собственной индивидуальности и поиском значимого другого для идеальной представленности; индивидуализации с поиском новых возможностей в себе самом или предметной деятельности и рефлексией и критическим отношением к реальной ситуации; интеграции с выбором адекватного партнера общения и интенсивностью общения, подкрепленной потребностью в персонализации. Данные закономерности явились методологической основой разработки модели воспитания студентов в современной высшей школе.

1. Власова Т.И. Духовно ориентированная парадигма воспитания в современной отечественной педагогике // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. – Волгоград, 2004. – С. 139-149.
2. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы воспитания духовности современных школьников. – Ростов/н/Д., 1999.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
4. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. – М., 2001. – С. 123-137.
5. Ярошевский М.Г. Экзистенциальная психология и проблема личности // Вопросы психологии. – 1973. - №6.
6. Ярошевский М.Г. Психосоциальная проблема в трактовке некоторых американских психологов // Советская педагогика. – 1974. - №5.
7. Абдульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. – М., 1973.
8. Мерлин В.С.Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1986.
9. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии / Избр. труды. – М., 1984.
10. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. – М., 1986.
11. Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990.
12. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. – Казань, 1969.
13. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. – 1975. - №3. – С. 33.
14. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. – Т. 1. – М., 1983.
15. Ильенков А.Н. Что такое личность // С чего начинается личность. – М., 1983.
16. Петровский В.А. К пониманию психологии личности // Вопросы психологии. – 1981. - №2.
17. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. – 1982. - №3.
18. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. – 1984. - №4.
19. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. – 1978. - №1. – С. 70-80.
20. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. – 1975. - №3. – С. 26-38.
21. Rogers, C. On becoming a person. - Boston: Houghton Mifflin Company, 1961. - 420 pp.
22. Maslow, A.H. Motivation and Personality. – N.Y., 1954.
23. Maslow, A.H. Existential psychology. What is in it for us? / In: Existential Psychology. Ed. by R. May. – N.Y., 1969.
24. Адлер А. Индивидуально-психологическое лечение неврозов // Психотерапия. – 1913. - №1.
25. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб., 2000. – С. 135-137.
26. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: Сов. энциклопедия, 1984. – 1600 с.
27. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43.  - Берн, 1996.
28. Хуторский А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. - http://www.eidos.ru/ journal/2002/0423.htm.