Формы оказания помощи в экспериментальной психологии как компонент обучения взаимодействию школьников

Взаимодействие в процессе социального воспитания в воспитательных организациях происходит в созданных в их рамках коллективах. С точки зрения социальной педагогики важен не только и не столько продукт взаимодействия, специфичный для каждой сферы и конкретной ситуации взаимодействия, сколько его процесс и результат. Процесс взаимодействия – источник определенного социального опыта участвующих в нем людей, а результат – тот или иной по характеру и объему фрагмент социального опыта, полученный человеком во взаимодействии в воспитательной организации [1].

Взаимодействие в процессе социального воспитания в воспитательных организациях происходит в созданных в их рамках коллективах. С точки зрения социальной педагогики важен не только и не столько продукт взаимодействия, специфичный для каждой сферы и конкретной ситуации взаимодействия, сколько его процесс и результат. Процесс взаимодействия – источник определенного социального опыта участвующих в нем людей, а результат – тот или иной по характеру и объему фрагмент социального опыта, полученный человеком во взаимодействии в воспитательной организации [1]. Под взаимодействием в классе понимается такая организация совместных действий взрослых, школьников и микрогрупп, которая направлена на достижение совместных целей в процессе выполнения общей работы [3]. Обучение взаимодействию включает в себя: - Сообщение необходимых теоретических знаний: информирование школьников о способах конструктивного взаимодействия с окружающими людьми. - Развитие перцептивных способностей и умений: замечать и определять настроение человека; познавать человеческие качества характера. -Развитие определенных особенностей мышления: «открытости (дивергентности), гибкости (флексибильности), нестандартности ассоциативного ряда, внутреннего плана действий. - Решение задач открытого типа, то есть имеющих неоднозначное решение, приучает ребят самих искать проблемы, «которые возникли в их взаимодействии с друг другом, попутно обсуждать, какие проблемы могли бы возникнуть, почему возникли одни и не возникли другие. - Формирование и коррекцию вербальных средств взаимодействия, свободное владение речью; развитие словарного запаса как важнейшего показателя речевого развития. - Формирование и коррекцию невербальных средств взаимодействия: важно развивать и корректировать кинестетический язык.- Формирование и коррекцию социальных установок на достижение конкретного результата взаимодействия; на партнеров как на равноправных участников взаимодействия; на свое участие во взаимодействии - на эмоционально-деловую вовлеченность в решение общей задачи; установка на взаимодействие: - как на диалог и дискуссию и т.д. Все эти установки, во многом определяют поведение человека как субъекта взаимодействия. - Отработку конкретных приемов и способов гуманного, демократического взаимодействия в различных коммуникативных связках [2; 3]. Оптимальными и для приобретения опыта взаимодействия школьников являются групповые формы. Групповое взаимодействие как форма организации взаимодействия имеет следующие этапы: 1) включение членов класса или отдельных микрогрупп в процессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для решения задач. 2) планирование путей их достижения. 3) реализация намеченного. 4) анализ проделанной работы. Таким образом, педагог должен уметь обучать ребят коллективному анализу, а оценку работы группы связывать с ее успешностью в конкретной работе, а не саму группу и ее отдельных членов. Среди умений педагога называются: умение ставить вопросы перед групповой, обеспечивать поддержку тем участникам, которые вступили в дискуссию; участвовать в дискуссии; помогать формулировать выводы. Вопросы организации помощи педагога при обучении школьников взаимодействию разработаны недостаточно. Виды помощи, предложенные в экспериментальной патопсихологии С.Я. Рубинштейн, вносят существенный вклад в развитие методической базы социальной педагогики как интегративной науки; а их использование педагогами в общении со школьниками определяет разные педагогические ролевые позиции («помощник», «консультант», «организатор» и т.д.). Формы помощи в экспериментальных заданиях, указанные С.Я. Рубинштейн: « 1) простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или сделанному; 2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, например: «хорошо», «дальше»; 3) вопросы о том, почему ребенок сделал то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли); 4) наводящие вопросы или критические возражения экспирементатора; 5) подсказ, совет действовать тем или иным способом; 6) демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие; 7) длительное обучение ребенка тому, как надо выполнить задание» [1, с. 72] Педагог должен уметь оказывать различные виды помощи школьникам, это позволит опираться на зону ближайшего развития как каждого ученика, так и класса в целом. Следуя логике С.Я. Рубинштейн, можно представить формы помощи школьникам при организации парной или групповой работы. 1) простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание детей к сказанному или сделанному ими в процессе общей работы; 2) одобрение или стимуляция дальнейших действий, например: «у вас хорошо получается сотрудничать», «вы смогли договориться» и др.; 3) вопросы о том, почему дети выполнили то или иное действие (такие вопросы помогают ребятам уточнить собственные мысли, формируют навыки самоконтроля, самостоятельного оценивания процесса и результатов совместной деятельности); 4) наводящие вопросы или критические возражения учителя могут иметь место в случае возникновения острых и конфликтных ситуаций, когда дети еще не овладели навыками совместного труда; 5) подсказ, совет действовать тем или иным способом, который наиболее эффективен, по нашему мнению, на первых этапах обучения взаимодействию, когда учитель выступает в роли руководителя, соучастника групповой работы на уроке; 6) демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие наиболее актуальны для обучения «слабых», дезадаптированных школьников, в том числе в ходе индивидуальной работы с ними; 7) длительное обучение детей тому, как надо выполнять задание – такой вид помощи должен использоваться крайне редко в массовой школе, а для его применения учителю необходимо убедиться в течение длительного времени в том, что все предыдущие виды помощи не имели эффективного результата. Таким образом, разработанные Сусанной Яковлевной Рубинштейн формы оказания помощи в экспериментальной патопсихологии позволяют использовать их не только в практике индивидуального психологического исследования, но и в процессе социального воспитания школьников.

1. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2009.
2. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986.
3. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика .- М.: Издательский центр «Академия», 2004.