Диагностика индивидуальных вариантов соотношения умственного и эмоционального развития учащихся I - II классов

В статье рассматривается развитие самоотношения учеников от I ко II классу. Полученные результаты показали, что его формирование не исчерпывается поступательной динамикой и характеризуется рядом сензитивных периодов, приходящихся на разные стадии начального обучения. Выявлен аспект умственного развития, тесно связанный с развитием самоотношения учеников I-II классов, - преобразование дошкольного понятийного опыта.

Диагностика ивдивидуаё^ых вариантов cooт^o0e^ия умстветаого и эмоцио^аль^ого развития учащихся I - II классов

В. Р. 0мидт

Соотнесение резуёьтатов изучения различных аспектов развития ребенка явёяется актуальной задачей 0коёьной психодиагностики. Ее разре0ение связано с иссёедованием соотно- 0ения умственного и эмоционаёьного развития. Периодизационный подход остается одним из доминирующих в изучении этого соотно0ения. наскоёько категории и принципы различных периодизаций обосновывают разработку методоёогии сопоставёения диагностики познаватеёьной и эмоционально-потребностной сфер?

В качестве центральной категории схемы развития Э. Эриксон выдвинул психосоциаль­ную тождественность ёичности [Принцип развития в, с. 230]. В ходе ре0ения социаёьных задач ребенок вырабатывает отно0ение к миру и себе, которое имеет поёожитеёьный и отрицатеёьный варианты формирования. Понятие «отно0ение» становится в периодизации Э. Эриксона одним из опредмечивающих соотно0ение умственного и эмоционального развития [8, с. 226 — 228]. Сходно с ним по значению и понятие «аттитюд»: аффективно-познаватеёьное отно0ение к окружающему, предложенное А. Валёоном [Валлон, 1967, с. 131]. Однако если для Э. Эриксона ведущей характеристикой формирования отно0ений явёяёась гармоничность-дисгармоничность развития мы0ёения и чувств [Принцип развития в, с. 238], то А. Валёон сосредоточивает внимание на изучении динамики развития аттитюдов, преобразования сложив0ихся аттитюдов под действием формирующихся [2, с. 19 — 22, 95]. Однако для качественной оценки особенностей со- отно0ения умственного и эмоционального развития одинаково значимы характеристики как гармоничности развития, так и его динамики.

Проводя аналогию между аффектом и интеёёектом, катарсисом и познанием, Ж. Пиаже утверждает общность структур и единообразие динамики развития эмоций и мы0ёения [7, с. 128 — 130]. Поёожитеёьная связь синхронности и динамики развития опредеёиёа специфику иссёедований стадий развития Ж. Пиаже и его посёедоватеёями Ё. Коёьбергом, Д. Фёейвеёёом: выдеёение стадий умственного развития соотносится со стадиями формирования нравственных чувств [10, с. 105 — 112, 153-154]. Одной из причин жесткой заданности развития в периодизации Пиаже явёяется [2, с. 131, 11, с. 64] абстрагированное представёение о вёиянии социума на развитие ребенка [Валлон, 1967, с. 131], [Эльконин, 1989, с. 64]. Д. Б. Эёьконин, рассматривая, как и Пиаже, развитие ребенка в системах «ребенок — предмет», «ребенок — другой человек», подчеркивает значение общественной обусловленностью развития обеих систем [11, с. 76 — 77]. Расчёенение детского развития на периоды преобёадания аффективного иёи когнитивного развития повёияёо на боёее глубокое ис- сёедование формирования системы «ребенок — предмет» по сравнению с системой «ребенок — другой человек». Именно эта особенность эёьконинской периодизации создала ложную иёёюзию ёуч0ей изученности психоёогии мёад0его 0коёьника, чем подростка.

^есмотря на разёичия рассмотренных периодизаций развития, им присуща абсолютизация прерывистости развития, обусёовёенная установкой изучать формирование ёичности ребенка «с высоты птичьего полета». Это общее свойство периодизаций проявёяется в пре- увеёичении значения ёибо его динамики как в периодизациях А. Валёона, Д. Б. Эёьконина, ёибо синхронности как в концепции Э. Эриксона, Ж. Пиаже, Ё. Коёьберга. Изучение соот- но0ения динамики и синхронности развития требует психоёогически обоснованного вы- явёения индивидуальных вариантов взаимосвязи умственного и эмоционального развития, которые ранее опредеёяёись в эмпирических иссёедованиях [Индивидуальные варианты развития, 1973].

Ограниченность периодизационного подхода проявёяется в выраженной ориентации диагностико-коррекционной практики детского психоёога на переходные этапы развития ребенка. Так, в арсенаёе специалистов имеется множество средств изучения 0коёьной готовности ребенка и уровня развития при переходе из начального в среднее звено. Однако именно на стабильный период начального обучения приходится формирование отно0ения ребенка 7-10 лет к себе как ученику, «опосредованное уже ранее сложив0имися качествами его личности» [Божович, 1995, с. 59]. ^а0е исследование развития самоотно0ения учеников от I ко II классу показало, что его формирование не исчерпывается поступательной динамикой и характеризуется рядом сензитивных периодов, приходящихся на разные стадии начального обучения. Был выявлен аспект умственного развития, тесно связанный с развитием рефлексии самоотно0ения учеников I—II классов, — преобразование до0кольного понятийного опыта.

Сопоставление динамики и синхронности формирования самоотно0ения детей и систематизации до0кольного понятийного опыта определило индивидуальные варианты со- отно0ения эмоционального и умственного развития учащихся I—II классов.

Для изучения отно0ения ребенка к себе как ученику была разработана методика неоконченных предложений, включающая 4 группы индукций, побуждающих детей к высказываниям. I группа запра0ивала об отно0ении к учебным предметам и 0коле вообще, II — о достижениях и неудачах, III — о различных учебных ситуациях, IV — о трансспективе 0кольной жизни и жизни ребенка вообще. Была подтверждена ретестовая надежность, внутренняя согласованность методики, идентичность устной, индивидуальной и письменной фронтальной форм ее проведения. Анализ высказываний учащихся I — III классов выявил ряд возрастных особенностей развития самоотно0ения. Для сопоставления высказываний учащихся использовалось угловое преобразование Фи0ера.

^аиболее полно осознание себя 0кольником у детей первого года обучения проявляется в эмоциональном принятии — непринятии учебных предметов (уровень значимости различий со II классом р< 0,014), подчеркивании атрибутивной стороны учебного процесса (p<0,001) и необходимости соблюдать 0кольные правила (p<0,013). По преимуществу са- моотно0ение первоклассников выражается в высказываниях «Я должен...» и «Я люблю... », которые тесно переплетаются. В высказываниях 32 % учащихся I класса наблюдается рассогласование, а иногда и явное противоречие по отно0ению к правилам 0кольной жизни. ^апример, одна и та же девочка отмечает: <^а уроке математики. я никогда не подсматриваю к соседу» и «Мне не всегда удается. разглядеть, что там ре0ает мой сосед в тетради». Другой ребенок отмечает: «Мне. никто не помогает делать дома0нее задание» и «Во время диктанта или изложения мне. надо писать так, как мама дома показала». В отличие от боль0инства сверстников эти дети не могут безусловно принять 0кольные требования, что приводит к аффективному конфликту между сознательно и бессознательно действующими мотивами [Божович, 1995, с. 253]. Раннее выявление наличия внутреннего конфликта в отно0е- нии ребенка к себе и 0коле способствует построению адекватной тактики взаимодействия педагога с ребенком.

Отёичитеёьной особенностью самоотно0ения второклассников явёяется формирование предпосыёок качественной направёенности интересов. Значимо чаще, чем млад0ие и стар0ие дети, учащиеся II класса оценивают свои успехи и предпочтения в учебе (уровень значимости различий с I классом p<0,001, с III — p<0,02), труде (p<0,02), досуговой активности (p<0,05). Вместе с тем тоёько вышоёнение методики детьми II класса характеризуется значитеёьным коёичеством высказываний о желании приобрести что-ёибо: «Рань0е я... не хотеёа роёики, а теперь боёь0е всего хочу», «Когда я закончу 0колу. я купёю черный джип и поеду в путе0ествие», «Я не хочу. поёучить куклу на день рождения, хочу красивое платье» и т. д. Можно сделать вывод, что самоотно0ение ученика II класса связано с постепенным осознанием своих желаний. Переход от I ко II классу — это в том числе и переход от формулы «Я должен» к «Я хочу». Этот важный переход в развитии самоотно0ения обусловливает некоторые издержки в формировании самооценки ученика II класса, подробно описанные в исследованиях А. В. Захаровой [Захарова, 1993, с. 33]. Спорным представляется определение этого варианта развития самооценки как дисгармоничного, так как его можно рассматривать как пробу сил ребенка в утверждении своих стремлений. Значительная часть высказываний учащихся II класса связана с указанием на отрицательное переживание различных травмирующих учебных ситуаций или на их симптоматику. От II к III классу количество таких высказываний умень0ается (p<0,03), зато увеличивается количество высказываний, объясняющих причину возникновения переживания (страх получить плохую отметку, насме0ливое отно0ение одноклассников или учителя, стыд за неспособность выполнить задание) или указывающих на опыт совладения с травмирующими переживаниями (p<0,001).

От II к III классу интенсивно формируется отно0ение к своему про0лому и возможному будущему учебному опыту. Часть второклассников (16,5 %) и боль0инство третьеклассников (54 %) оценивают себя через сопоставление себя во времени. Причем отно0ение к хро­нотопу 0кольной жизни содержится не только в высказываниях по индукциям, указывающим на временной план (IV группа), но и по другим группам: «Мне не всегда удается. ре- 0ить задачу, но потом я обязательно научусь», <^а уроке чтения. во II классе учительница нам читала, а теперь только мы», «Когда я отвечаю перед классом. я не теряюсь как, в I классе» и т. д.

^а основе проведенного анализа высказываний 219 учащихся I—III классов были определены рефлексивные и внерефлексивные типы высказываний. К последним относились высказывания, упоминающие исключительно процессуальную сторону учебного труда, содержащие указание на отметку без объяснения отно0ения к ней, формальное упоминание о хронотопе своей жизни («Когда я не был 0кольником. я ходил в сад», «Мне.. 7 л ет», «Рань0е я. учился во II классе», «Через год. я перейду во II класс»). Категоризация рефлексивных высказываний охватывала упоминание о взаимодействии с другими, ссылку на переживания и желания, характеристики своего поведения, самочувствия, учебы, интересов, достижений, отно0ение к своему взрослению, будущему и т. д. Главным принципом отличения рефлексивных высказываний от внерефлексивных было наличие или отсутствие указания ребенка на отно0ение к себе или своей 0кольной жизни. ^а основе сопоставления выполнения методики учащимися в I и II классах по динамике количества и содержания рефлексивных высказываний было выделено 3 положительных и 3 отрицательных варианта развития самоотно0ения. Выявление и описание индивидуальных вариантов формирования личности позволяет определить возможные взаимосвязи между различными компонентами психического развития [5, 6].

^аиболее распространенным положительным вариантом развития самоотно0ения было умеренное увеличение рефлексивности, которое по преимуществу проявилось в усилении рефлексивного отно0ения детей к различным учебным ситуациям, своим достижениям и неудачам. Это согласуется с возрастными тенденциями развития самоотно0ения ребенка

от I ко II классу. Одна из учениц, ^ата0а Г., показав0ая умеренное возрастание рефлексивности, в I классе проявила рефёексивное самоотно0ение ёи0ь при оценке своего самочувствия и взросёения. По отно0ению к учебным ситуациям ее отёичала явная процессуаль- ность: «Во время диктанта или изложения мне... нужна линейка», «Я деёаю дома0нее задание... и примеры1». Ёи0ь по индукции «Когда я отвечаю перед классом.» девочка дает лаконичный, но отно0енческий ответ: «Я стесняюсь». Во II классе ^ата0а показывает впоёне сформированное отно0ение к себе в учебных ситуациях: «Когда я отвечаю перед классом. я иногда забы1ваю, что хотела сказать, и тогда поправляют ученики», «Я делаю дома0нее задание. сначала трудное, потом легкое» и т. д. Усиление рефлексивного отно0ения ^а- та0и к себе как ученице проявилось, по мнению педагога, в преодолении зависимости от учебной отметки, возникновении стремления выполнять задания, несмотря на их сложность и непонятность.

Другим вариантом положительной динамики развития самоотно0ения является значительное увеличение рефлексивности, означающее переход от внерефлексивного отно0ения к осознанному. Все дети, показав0ие этот вариант формирования самоотно0ения, отличались явно недостаточной готовностью к обучению. Однако при поступлении в 0колу у них начали складываться позитивные отно0ения с учителями, которые зачастую полностью не отдавали отчета в том, что существенно оптимизируют социальную ситуацию развития этих детей. Так, в I классе Але0а М. проявил формальное отно0ение к себе как ученику. Его высказывания имели исключительно процессуальный и атрибутивный характер: «В 0ко- ле. уроки чтения, русский язык, математика», «Во время диктанта или изложения мне. пи0у», «Мне. нужна линейка» и т. д. Во II классе мальчик показал рост рефлексивнытх вын сказыгеаний по всем группам индукций. Его отно0ение к 0коле и себе во II классе отличалось чертами, свойственными и первоклассникам (эмоциональное принятие 0кольной ситуации), и второклассникам (оценка предпочтений, достижений, способов учебной работы). «В 0коле. красиво и хоро0о, даже можно ходить», «Во время диктанта или изложения мне. надо сидеть прямо и не крутиться, потому что можно некрасиво написать», «Мне. нравится играть в слона» и т. д. Этот вариант формирования самоотно0ения может быть объяснен идеей Ё. С. Выготского о зоне ближай0его развития, реализация возможностей которого непосредственно зависит от благоприятствующих вне0них условий [3, с. 399 — 400].

Динамика развития самоотно0ения может проявляться не в увеличении количества рефлексивных высказываний от I ко II классу, а в изменении их содержания. Третьим положительным вариантом развития самоотно0ения является сохранение высокого уровня рефлексивности и в I, и во II классе. Дети, имеющие этот вариант динамики развития само- отно0ения, отличались высоким уровнем 0кольной готовности. Обстановка их жизни располагала к формированию предпосылок осознанного отно0ения к себе как ученику: родители обсуждали с детьми проблему подготовки к 0коле, а затем и возникающие трудности обучения, ученики с самого начала приучались к самостоятельному выполнению дома0них заданий и контролю за готовностью к занятиям. Отно0ение к себе как ученице Иры1 Б. в I классе тесно связано с самооценкой: <^а уроке математики. я всегда правильно отвечаю», «Мне не всегда удается. писать безо0ибочно». Свое позитивное отно0ение к 0коле она связывает с удовлетворением познавательных потребностей: «Сейчас мне в 0коле. очень хоро0о, и я узнала много нового», «Рань0е я. бытла маленькая и глупенькая» и т. д. Во II классе эта связка эмоционального принятия и познавательной активности сохраняется. Однако ученица начинает ориентироваться на оценку взаимоотно0ений с другими: <^а уроке русского языка. учительница меня редко спра0ивает». Самооценка дополняется объяснением своих неудач и возможных путей их преодоления: «Во время диктанта или изложения мне. не всегда удается красиво написать, потому что я спе0у», «Мне не всегда удается. выделять суффиксы, приставки, окончание» и т. д. Учитель высоко оценивает продвижение

Иры в овёадении учебными навыками и отмечает быструю адаптацию девочки к усёовиям 0коёьной жизни.

Изучение особенностей динамики формирования самоотно0ения, а не тоёько его на- ёичных особенностей, с одной стороны, существенно индивидуаёизирует процесс интерпретации диагностических данных, а с другой стороны, позвоёяет оценить относитеёьную успе0ность развития [Выготский, 1991, с. 396]. Ее учет, по мысёи Ё. С. Выготского, приобретает особое значение для оценки уровня развития неуспе0ного ребенка. Таким образом, важно выявить не тоёько разёичные поёожитеёьные варианты развития самоотно0ения, но и отри- цатеёьные. ^аиболее распространенным отрицатеёьным вариантом быёо умеренное снижение коёичества рефёексивных высказываний от I ко II классу. Однако за незначитеёьным коёичественным изменением обнаруживается сохранение и усугубление проблемы, с которой ребенок справиться не может. Сергей А. в I классе показал явное рассогласование между эмоциональным принятием 0кольной жизни («В 0коле. мне нравится», <^а уроке математики... я люблю ре0ать») и нежеланием посещать 0колу («Я не хочу. ходить в 0ко- лу», «Сейчас мне в 0коле. плохо»). Сережа не испытывал проблем общения, достаточно хоро0о успевал. во II классе противоречие между интересом к отдельным сторонам 0кольной жизни и ее общим непринятием переходит в явное отвержение 0колы: «Когда я отвечаю перед классом. я взрываюсь», «Рань0е я. ходил в сад, но я работал» и т. д. Значительная аффектация отно0ения к себе как ученику проявляется в выраженном нежелании ребенка обсуждать 0кольные проблемы. ^есформированность перспективы 0кольной жизни существенно затрудняет целеобразование учебной работы. Преодоление отрицательного отно0ения к 0коле началось с активизации познавательных интересов ребенка, которые ранее в 0коле не удовлетворялись.

Следующий вариант отрицательной динамики развития самоотно0ения обусловлен феноменом «интеллектуальной пассивности», описанным Ё. И. Божович и связанным с не- выделенностью интеллектуальных процессов из практической деятельности ребенка [Божович, 1995, с.89]. От I ко II классу у части детей резко снижается рефлексивное отно0ение к себе. Оле­ся М. при поступлении в 0колу и в I классе отличалась явно положительным отно0ением к 0коле и своему статусу ученицы. Оно было обусловлено стремлением получать хоро0ие отметки (20% от всех высказываний), стремлением к взрослению («Рань0е я. была маленькая, а теперь я уже выросла») и общению («Мне. нравится на переменке играть»). Учительница отмечала ответственное отно0ение Олеси к учению, но в то же время указывала на ее безынициативность в познавательных играх. Родители девочки не считали, что у нее могут возникнуть проблемы с учением, и продолжали вну0ать, что учеба — ее главный труд. Во II классе неуспехи в учебе, несформированные познавательные интересы изменили ее отно0ение к себе и 0коле. Боль0инство высказываний имело явно процессуальный характер. Отрицательное отно0ение к 0коле было выражено лаконично, но без околичностей: «Сейчас мне в 0коле. не нравится». Успех коррекции отно0ения ученицы к 0коле и себе связан с изменением отно0ения ее родителей к учебным проблемам ребенка, пониманием ими значения познавательной активности ребенка.

Усиление внимания родителей к самоотно0ению ребенка становится необходимым условием коррекции и следующего варианта отрицательного развития самоотно0ения — сохранения внерефлексивного отно0ения к себе как ученику от I ко II классу. Этот вариант развития самоотно0ения показали как очень хоро0о успевающие дети, так и неуспевающие. Сглаживание 0кольных проблем, как и их перепроизводство, существенно замедляет развитие рефлексивного самоотно0ения. Павел Е., по мнению педагога, являлся беспро­блемным учеником: родители всегда следили за его подготовкой к занятиям, регулярно посещали 0колу. Главным требованием к сыну было не получить двойку. В I классе высказывания мальчика были насыщены указаниями на взаимодействие с родителями и педагогом. Основным мотивом учения оставалось долженствование. И во II классе незначительное ко-

ёичество рефёексивных высказываний сосредоточено на жеёании деёать все как надо: «Я деёаю дома0нее задание... и у меня все получается», «Во время диктанта иёи изёожения мне... хочется сдеёать все правильно». Остальные высказывания Па0и формальны и касаются процессуаёьного аспекта статуса ученика. Ориентируясь на вне0ние критерии труда, ученик практически не вырабатывает собственных приемов выпоёнения учебных действий. Этот важный аспект развития ребенка игнорируется и его взросёым окружением.

Выяснение взаимосвязи вариантов динамики развития самоотно0ения учащихся i — II классов с их умственным развитием позвоёиёо выявить, во-первых, тот аспект мы0ёения детей, который наиболее тесно связан с уровнем рефлексивнсти, осознанности себя как ученика, во-вторых, варианты соотно0ения динамики и синхронности развития формирования самоотно0ения и умственного развития.

0кольное обучение существенно преобразует сложив0ийся ранее интеллектуальный опыт ребенка. и для последующего развития научных понятий «.развитие житейских понятий должно достигнуть известного уровня» [Выготский, 1991, с.418]. Для учащихся I—II классов, только приступив0их к систематическому изучению научных понятий, возможность построения диагностической методики на основе понятий учебного курса ограничена, поскольку дети усваивают и получают опыт применения ли0ь отдельных свойств понятий, не владея их системой. Таким образом, диагностика преобразования до0кольного понятийного опыта, с одной стороны, приобретает особое значение для раннего выявления проблем вербального компонента мы0ления млад0его 0кольника, а с другой стороны — становится одним из оптимальных путей изучения динамики умственного развития учащихся от I ко II классу.

Особое значение для когнитивизации эмоционального опыта ребенка имеет содержание популярных сказок [Развитие социальных эмоций, 1986]. Изучение сказок входит в программы как до0кольного, так и 0кольного обучения. Включение сказочного содержания в тест умственного развития способствует созданию позитивного отно0ения детей к тестированию. Тест преобразования понятийного опыта (ТППО) был разработан на основе содержания сказок и включал 4 субтеста. Тест разработан в двух параллельных формах. Определена его ретестовая надежность, взаимозаменяемость форм, внутренняя согласованность каждого субтеста и теста в целом.

I   субтест, «Осведомленность», предназначался для диагностики уровня информированности детей об элементарных литературоведческих понятиях, авторах сказок, сюжетных линиях (Ю заданий), например: «Сказка «Двенадцать месяцев» С.Я.Мар0ака — это.. а) длинная сказка; б) новогоднее представление; в) сказка в стихах; г) сказка-пьеса».

II   субтест, «Аналогия», выяснял, какие логико-функциональные связи ребенок умеет или затрудняется устанавливать на сказочном материале (10 заданий): «Баба Яга: Кощей Бессмертный = Ёиса Алиса:? а) Дуремар; б) Кот Базилио; в) Карабас Барабас; г) деньги.

III   субтест, «Обобщение», был направлен на изучение оснований, которые использует ребенок для систематизации понятий из сказок (10 заданий): «Ступа, помело, избу0ка на курьих ножках —...»

IV  субтест, «Классификация», предлагал детям исключить одно из четырех понятий, не подходящее к трем другим (15заданий): «Бармалей, сказочный злодей, Карабас Барабас, Кощей Бессмертный».

^есомненно, успех выполнения подобных заданий зависит от компетентности ребенка, складывающейся под влиянием опыта чтения и просмотра фильмов, обсуждения и проигрывания сюжетов, поведения персонажей. преобразование до0кольного понятийного опыта существенно зависит и от того, какова внутренняя позиция ребенка по отно0ению к предлагаемым ему 0колой приемам работы со словом, а также от того, осознает ли ребенок изменения в своей познавательной сфере, все более связанной с учебной деятельностью. Сопоставление результатов выполнения ТППО учащимися с положительной и отрицатель­

ной динамикой развития самоотно0ения подтвердиёо это предпоёожение. В качестве статистической процедуры испоёьзовался U-критерий Манна — Уитни. По всем субтестам, кроме «Осведомленности», поёучены значимые разёичия на уровне p<0,01.

Учащиеся, сохраняющие низкий уровень рефёексии иёи переходящие от рефёексивного к формальному самоотно0ению, характеризуются формальным выпоёнением умственных действий. Ёогико-функциональные связи у них сме0аны, боёее сложные подменяются упрощенными. ^апример, по заданию «Кот Базилио: подлость = Кот в сапогах:? а) честность; б) находчивость; в) людоед; г) сапоги» ни один из детей с отрицательной динамикой само- отно0ения не дает правильного ответа, а боль0инство из них выбирают ответ под литерой «а», подменяющий поиск существенного признака установлением более примитивного от- но0ения противопоставления. При установлении родо-видовых связей эти учащиеся часто подменяют их ассоциативными.

Боль0ая представленность ассоциативных связей характеризует и выполнение ими III субтеста. ^апример, доля ответов типа «Ступа, помело, избу0ка на курьих ножках — в лесу» среди всех второклассников составляет 4,1 %, среди описываемой группы детей — 8,6 %. У 0кольников с отрицательной динамикой самоотно0ения значительно боль0е ответов, содержащих пустые лексемы, неправомерно 0ирокие обобщения: «Буратино, папа Карло, Ду- ремар — мужчины» (25 % по всей выборке, 30 % по группе). В то же время ученики с отрицательной динамикой самоотно0ения гораздо реже дают ответы, содержащие и родовой, и видовой признак (11,6 % по всей выборке, 4,2 % по группе). Доминирование формальных, поверхностных оснований для осуществления умственных действий подтверждается и ответами этих детей на задания субтеста «Классификация». Доля формальных ответов по IV суб­тесту составляет 13,8 % среди всех второклассников, 24 % среди учащихся с отрицательной динамикой формирования самоотно0ения. ^апример, 91,7 % этих детей выбирают ответ под литерой «б» в задании «а») «Гадкий утенок», б) «Огниво», в) «Красная 0апочка», г) «Снежная Королева», обосновывая свой ответ тем, что это самое короткое название. Итак, можно утверждать, что сохранение внерефлексивного отно0ения к себе как ученику или утрата полноценного рефлексивного отно0ения затрудняет процесс переноса ребенком полученного в учебной практике интеллектуального опыта на понятийные структуры, сло- жив0иеся до 0колы.

Сопоставление интенсивности формирования отно0ения к себе как ученику и успе0- ность выполнения ТППО учащимися с разными вариантами положительной динамики са- моотно0ения выявило сложную зависимость между умственным и эмоциональным развитием. ^аиболее успе0но ТППО выполнялся детьми с ровно высоким уровнем рефлексивности самоотно0ения и в I, и во II классе. Эти учащиеся успе0но выполняют задания, связанные с выделением характеристик персонажей, анализом их взаимоотно0ений, с различением обобщающих понятий и конкретных. Особенностью выполнения ТППО этой группой учащихся было сохранение эмоционально-непосредственного отно0ения к сказкам при интенсивном формировании логико-рациональных приемов работы с понятием. Эта особенность ярко проявилась при выполнении субтеста «Обобщение», когда ученики в качестве видового признака использовали указание на эмоциональное отно0ение к героям и в то же время верно указали родовой признак понятий. Таким образом, соотно0ение умственного и эмоционального развития в этом случае характеризуется выраженной синхронностью.

^аименее успе0но с ТППО справлялись (среди учащихся с положительной динамикой) дети с интенсивным развитием рефлексивности самоотно0ения, по сути совер0ающие переход от внерефлексивного к осознанному самоотно0ению. Тестирование проходило неровно: одни субтесты выполнялись на средневысоком и среднем уровне, другие — на сред­ненизком и низком. Значительное количество о0ибок типично для осуществления первоклассниками умственных действий: конкретизация логико-функциональных связей, обобщение и классификация понятий через указание эмоционального отно0ения. Можно сде-

ёать вывод, что преобразование до0коёьного понятийного опыта учащихся со стремительным возрастанием рефёексии самоотно0ения происходит замедленными темпами, однако имеет явно неформаёьный характер. Соотно0ение умственного и эмоционального развития этих детей отёичается явной асинхронностью: самоотно0ение формируется гораздо быстрее, чем систематизация понятийного содержания, усвоенного до 0коёы. Асинхронность развития в сочетании с явной сензитивностью ребенка к формированию самосознания может обосновать выбор оптимального содержания для коррекционно-развивающей работы.

Многочисёенная группа детей с умеренным развитием рефёексии самоотно0ения характеризуется типичными для второклассников особенностями выпоёнения ТППО, средне­высоким и средним уровнем работы с субтестами. Приобретая логические приемы работы с понятиями, эти дети быстро утрачивали эмоционально-непосредственное отно0ение к сказочному содержанию. Коррекционная работа в этом случае должна иметь комплексный характер, оптимизировать познавательную активность ребенка через осознание им собственных способов выполнения интеллектуальных задач.

«Динамика процесса всегда должна выводиться, — писал К. Ёевин — из связи конкретного индивидуума с конкретной ситуацией» [Левин, 1990, с. 157]. Отличительной чертой новой психологии, по его мнению, было признание равнозначимости закономерности и конкретности индивидуального случая. ^еобходимость выделения эмпирических закономерностей развития ребенка, по мысли Ё. И. Божович, подчиняется задаче изучения конкретной личности ребенка, «особенно в той части, где оно приобретает характер активного воздействия на личность» [Божович, 1995, с. 90]. Соотнесение результатов диагностики эмоционального и умственного развития обосновывает выделение индивидуальных вариантов формирования личности ребенка, что в свою очередь определяет приемы работы с ребенком и его взрослым окружением.

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д. И. Фельдштейна.
   М., 1995.
2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1991.
4. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.
5. Индивидуальные варианты развития младшего школьника /Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. М., 1973.
6. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии // Психологический журнал. 1990. № 5.
7. Пиаже Ж. Аффективное и когнитивное бессознательное // Вопросы психологии.
   1996. № 6.
8. Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой М.,1978.
9. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологические исследования /Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверовича. М., 1986.
10. Развитие личности ребенка / Под ред. А. Н. Фонарева. М., 1987.
11. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.