Психологические аспекты обеспечения безопасности школьного сообщества в экстремальной ситуации

Потребность безопасности и защиты является одной из базисных, доминирующих потребностей человека [Maslow, 1987]. Отсутствие чувства безопасности делает человека тревожным и недоверчивым. Особенно важны безопасные и стабильные условия для ребенка, который во многом зависит от взрослого как в своих действиях, так и возможностях справляться с той или иной

ситуацией. В современных условиях в учреждениях образования существует новая угроза безопасности учащихся, требующая решительных действий не только со стороны администрации, педагогического коллектива, но и детского сообщества [Баева, 2002]. Речь идет об угрозах техногенного, криминального и прежде всего - террористического характера [Ольшанский, 2002]. Такие угрозы могут быть определены как экстремальные ситуации. Экстремальной (чрезвычайной ситуацией), в широком смысле слова, называется обстановка на определенной территории, сложившаяся в результате аварии, опасного природного явления, катастрофы, стихийного или иного бедствия, которые могут повлечь за собой человеческие жертвы, ущерб здоровью людей или окружающей среде [Малкина-Пых, 2005].

В современной психологической и педагогической практике существует определенное количество рекомендаций для детей по правилам поведения в экстремальной ситуации.

Но чаще всего такого рода рекомендации носят чисто «технический», инструктивный характер. В них описывается, какие действия необходимо предпринять в тех или иных обстоятельствах, чтобы обеспечить собственную безопасность, например:

•   незамедлительно сообщить о происшествии в правоохранительные органы;

•   при первой возможности покинуть место происшествия и др. [Рыбалкин, 2006].

Вместе с тем в таких инструкциях мало внимания уделяется психологической стороне мобилизации собственных сил и способностей ребенка к действиям в экстремальной ситуации. В связи с современной социально-психологической ситуацией в нашей стране не сразу были определены приоритеты в решении вопросов об удовлетворении потребности в безопасности у детей и подростков; мало внимания уделялось психологической стороне процесса создания безопасных условий для детей и подростков [Абраменкова, 1999].

В настоящее время очень много внимание уделяется проблеме системной (комплексной) безопасности школы, но пока наблюдается тяготение в направлении технических средств обеспечения безопасности, причем приоритет отдается техническим средствам охраны [Бурмистрова, 2006]. Проведенное нами спустя две недели после событий в Беслане анкетирование детей и подростков в школе показало, что их уровень безопасности как защищенности очень низок. Причем это относится как к отдельному ребенку, так и к школьному сообществу в целом. Низкий уровень групповой организованности приводит к неспособности сообщества адекватно реагировать на возможную угрозу экстремальной ситуации даже при наличии нескольких хорошо информированных и подготовленных школьников. Необходимо сразу подчеркнуть, что речь идет о детских сообществах, и основной задачей в условиях возникновения экстремальной ситуации для такой группы является не противоборство факторам, создающим экстремальную ситуацию (террористы, пожар, авария), а эвакуация в безопасное место детей. Это необходимо с целью снижения риска получения ими физических травм и минимизации возможности использования ситуации захвата детей как средства воздействия на политическую и общественную жизнь страны [Миняев, 2006].

Отсутствие интерактивной совместной деятельности детей и подростков в экстремальной ситуации, на наш взгляд, может привести к их неадекватному реагированию на данную ситуацию и, как следствие, к высокому риску травматизации, гибели детей в процессе осуществления эвакуационных мероприятий [Абраменкова, 2000].

Почему члены одной группы быстрее и более слаженно преодолевают экстремальную ситуацию, а другие пасуют перед возникновением угрозы? Выбор возрастных категорий здесь не случаен. В младшем школьном возрасте учитель самостоятельно организует совместную деятельность учащихся. Учащиеся же старшей школы во многом сами в состоянии орга­
низовать свою деятельность, а при высоком уровне развития группы влияние педагога на их деятельность минимизировано. Поэтому для нас было важно сопоставить результаты исследования за группами (классами) старшеклассников с результатами наблюдения за классами начальной школы. В подготовительной части исследования участвовали также и учащиеся средней школы.

В подготовительной части приняли участие 392 учащихся в возрасте от 7 до 16 лет, из них 190 мальчиков и 202 девочки.

В основной части исследования 15-16­летние учащиеся трех 10-х классов численностью 71 человек (33 юноши, 38 девушек).

Общее число младших школьников, участвующих в эксперименте, - 75 человек (36 мальчиков, 39 девочек). Возраст младших школьников 8-9 лет. Общее число испытуемых - 542 человека. Период проведения исследования с сентября 2004 г. по апрель 2007 г.

Исследование включало несколько этапов.

I.    Изучение отношения учащихся к проблематике организации процесса обеспечения безопасности в школе.

II.   Исследование влияния индивидуальных свойств (индивидуальный тип реагирования, уровень реактивной тревожности) на процесс осуществления деятельности школьного сообщества в экстремальной ситуации.

III.   Моделирование учебной экстремальной ситуации, требующей решительных действий со стороны учащихся.

IV.   Изучение психологических характеристик совместной деятельности детской группы.

V.    Разработка и апробация курса занятий с учащимися старшей школы, позволяющего сформировать интерактивную совместную деятельность между учащимися, которую можно охарактеризовать девизом: «Один за всех, и все за одного».

VI.   Повторное исследование отношения учащихся к вопросу обеспечения безопасности и изучение характеристик совместной деятельности в группах экстремальной ситуации.

Остановимся более подробно на каждом этапе исследования.

Для исследования отношения учащихся к проблематике обеспечения безопасности в школе была разработана анкета. Проведению опроса предшествовало внедрение органами управления образования в школах Южного административного округа Москвы в обязательном порядке «Записной книжки безопасности учащегося», которая мобилизовала внимание учащихся в сторону вопросов обеспечения собственной безопасности. Достигалось это за счет формы подачи материала и оформления. В такой записной книжке учащийся мог делать свои записи и параллельно знакомиться с учебным материалом. Здесь содержалась информация по порядку действий в экстремальных ситуациях различных видов, которая имела технический, инструктивный характер. Здесь же были иллюстрации и фотографии детских рисунков по темам безопасности. Все записные книжки были выполнены в нескольких цветовых гаммах.

По замыслу авторов идеи, такое учебное пособие должно было бы значительно повысить эффективность усвоения учебного материала по курсу ОБЖ и сделать обращение учащихся к «Записной книжке безопасности» регулярным. Это впоследствии позволило бы, по мнению организаторов, сформировать оптимальный уровень реагирования членов школьного сообщества на возможную экстремальную ситуацию.

Необходимо отметить, что анкетирование проводилось несколько дней спустя после событий в Беслане (сентябрь 2004 г.). В анкете было несколько типов вопросов.

Первый тип вопросов ставил своей целью изучение отношения детей к введенной Записной книжке безопасности учащихся. Во второй части анкеты учащимся предлагалось продемонстрировать отношение к возможности возникновения экстремальной ситуации в московской школе. По результатам анкеты было выявлено, что 40 % учащихся активно используют «Записную книжку безопасности», в основном это учащиеся средней школы (10-14 лет), 22 % учащихся отметило, что в записную книжку записывают только телефоны, а информацию не читают, 38 % учащихся отметило, что записной книжкой не пользуются.

Проведенное в апреле 2007 г. повторное анкетирование детей показало, что число активно использующих «Записную книжку безопасности учащегося» составляет не более 10 %.

Исходя из результатов, можно сделать общий вывод о недостаточной эффективности использования данного учебного пособия в образовательной деятельности учащихся, а подачу учебного материала в виде инструкций - недостаточно эффективным средством для обеспечения безопасности как каждого ребенка, так и детского сообщество в целом.

Что касается второй части анкеты по вопросу возможности возникновения в московской школе ситуации, аналогичной ситуации в Беслане, то в сентябре 2004 г. 35 % учащихся начальной школы, 75 % учащихся средней школы и 87 % учащихся средней школы ответило, что данные ситуации возможны, т. е. с возрастом отношение к угрозе повышается.

В процессе анкетирования в апреле 2007 г. были получены другие результаты.

Так, 9 % учащихся начальной школы, 56 % учащихся средней школы и 77 % учащихся старшей школы отметило, что возникновение в московской школе ситуации, аналогичной бесланской, возможно.

Различие в результатах может свидетельствовать о следующем:

во-первых, о снижении реактивной тревожности, обусловленной временным интервалом, прошедшим с момента травмирующего события (трагедия в Беслане);

во-вторых, о проводимой в школе специализированной работе по организации такой совместной деятельности, которая позволит эффективно действовать учащимся в составе группы в экстремальной ситуации.

Второй этап работы предполагал изучение специфики влияния индивидуальных качеств личности. Без учета данных факторов невозможно целостное восприятие и изучение проблематики эффективного реагирования детского сообщества в экстремальной ситуации. Что касается индивидуальных черт личности, для нас наиболее важными в процесс исследования были: уровень реактивной тревожности и индивидуальный тип реагирования учащихся.

Типы реагирования на экстремальную ситуацию

В процессе работы нами были выделены следующие типы реагирования членов детского сообщества на возможную экстремальную ситуацию:

а)   паника;

б)   агрессия;

в)   апатия;

г)    оптимальное реагирование.

Определение предпочитаемого типа реагирования осуществлялось в процессе наблюдения в искусственно созданной экстремальной ситуации и по результатам проведения проективной методики «Человек под дождем». В этой методике ребенку предлагается сначала нарисовать просто человека, а затем человека под дождем.

Более подробно остановимся на оптимальном типе реагирования. Данный тип реагирования может быть как индивидуальным, так и групповым.

Индивидуальные наблюдаемые характеристики, свойственные данному типу реагирования:

•   светло-бежевый (нормальный) цвет лица;

•   связная речь;

•движения целенаправленны;

•   стремление помочь другим;

•   решительность.

Что касается последней характеристики, то она проявляется по мере необходимости. Так, в ситуации захвата террористами заложников проявлением оптимального типа реагирования было бы соблюдение правил, установленных террористами, сохранение спокойствия и при необходимости и наличии такой возможности оказание помощи другим членам группы.

Для определения уровня тревожности нами использовалась методика Спилбер­га-Ханина, направленная на изучение реактивной тревожности учащихся. Выбор данной методики связан с важностью для целей нашего исследования данных, получаемых с ее помощью. Слишком высокий уровень реактивной тревожности вызывает нарушение внимания, негативно влияет на координацию действий и влияет на неадекватность восприятия обстоятельств окружающей действительности. Умеренный уровень реактивной тревожности позволяет оценить возможную опасность, не преуменьшая, но и не преувеличивая ее.

При сопоставлении результатов, полученных с помощью этой методики, с дан- 96~ ными, полученными другими методами, а также с результатами наблюдения, нами был сделан вывод, что в случае ориентации учащихся на ценности группы и при дополнительной практической отработке совместных действий в процессе искусственно созданных учебных экстремальных ситуаций и практических занятий и тренингов возможно эффективное формирование оптимального типа реагирования.

Следующий этап работы предполагал моделирование учебной экстремальной ситуации, требующей решительных действий в составе группы со стороны учащихся. Ее создание представляло собой тщательно подготовленную организованную совместную работу администрации и педагогического коллектива школы, направленную на изучение специфики совместного реагирования учащихся и педагогического коллектива в возможной экстремальной ситуации. Несмотря на то, что в данном этапе исследования участвовали представители различных школьных возрастов, основной упор, как было отмечено ранее, был сделан нами на изучение реагирования групп (классов) старшей и младшей школы, обозначенных ранее.

Было запланировано четыре типа контрольных учебных экстремальных ситуаций, проводимых в начале экспериментальной работы, в середине и по ее окончании.

Учебные экстремальные ситуации представляли собой обстоятельства возможной угрозы (чрезвычайная ситуация техногенного или террористического характера), предполагающие дальнейшие действия учащихся. Под преодолением учебной экстремальной ситуации нами понимается эвакуация детской группы с места возникновения учебной ЧС с наименьшими временными потерями, в полном составе и с минимальным количеством физических травм у членов группы. Наблюдение за особенностями совместной деятельности детей в процессе учебной экстремальной ситуации проводилось по следующим критериям:

1)  время реагирования группы в период осуществления эвакуационных мероприятий в случае учебной экстремальной ситуации (ЭС);

2)  выход группы из ЭС в полном составе;

3)   отсутствие физических травм у представителей детского сообщества;

4)   индивидуальные особенности (тип реагирования детей);

5)   половозрастные (индивидные) свойства детей и подростков.

В процессе наблюдения фиксировались не только индивидуальные характеристики членов школьного сообщества, но и особенности реагирования всей школьной группы.

По результатам наблюдения были сделаны следующие выводы.

1.   В классах начальной школы эффективность совместной деятельности в экстремальной ситуации определяет учитель;

2.   В экспериментальных группах (классах), где учитель не давал четких указаний по организации деятельности детей начальной школы, эффективность адекватного реагирования учащихся в экстремальной ситуации была крайне низкой, что выражалось как во времени реагирования, так и в наличии травм у детей в связи со скученностью при осуществлении эвакуационных мероприятий.

3.   В группах (классах), где подростки оказывали друг другу помощь и поддержку, их совместная деятельность носила интерактивный характер, время осуществления эвакуационных мероприятий было сокращено.

4.   В группах, где по результатам обследования было значительное число подростков с высоким уровнем тревожности, можно было констатировать увеличение времени, затраченного на эвакуационные мероприятия, а также выход с места, представляющего опасность, не в полном составе.

5.   В подростковой группе (классе) с более высоким уровнем группового развития и высокой групповой сплоченностью наблюдались адекватное реагирование и активное взаимодействие между членами сообщества в учебной экстремальной ситуации.

Для процедуры детального изучения характеристик совместной деятельности, влияющих на эффективность процесса осуществления безопасности детским сообществом, нами выбрано три класса параллели 10-х классов в возрасте 15-16 лет. Было проведено исследование следующих характеристик совместной деятельности:

•   формы организации (интерактивная- коактивная);

•   направленность (на себя или на группу);

•   социальный характер (просоциаль- ная-асоциальная);

•   характер лидерства в сообществе (ав- торитарный-демократический) и его влияние на эффективность обеспечения безопасности.

На данном этапе исследования использовался следующий инструментарий: опросник Басса, социометрия, анкеты, разработанные авторами, и наблюдение.

Конкретные результаты, полученные здесь, будут представлены в последующих публикациях. Необходимо заметить, что на данном этапе исследование проводилось в трех группах (классах) старшей школы, обучение которых действиям в экстремальной ситуации велось по разным образовательным программам. Один класс обучался по стандартной программе учебного предмета «Основы безопасности жизнедея­
тельности» (ОБЖ), учащиеся посещали дополнительные занятия по прикладным видам спорта (стрельба, физическая культура). Второй класс обучался только по интегрированной в общеобразовательные предметы программе ОБЖ. Учащимся третьего класса преподавался интегрированный в общеобразовательные предметы курс ОБЖ и, помимо этого, они посещали курс тренингов и практических занятий, направленных на организацию совместной деятельности учащихся и командообразование.

В процессе проведенного курса занятий по различным программам с последующим сопоставлением с результатами наблюдения за деятельностью трех школьных классов в экстремальной ситуации был сделан общий вывод: класс, который обучался по программе интегрированного курса ОБЖ, но вместе с тем посещал практические занятия и психологические тренинги, более эффективно, за наименьшее количество времени, с наименьшим количеством травм у членов группы преодолевал учебную экстремальную ситуацию, а именно - эвакуировался в безопасное место.

Для реализации задачи по спасению школьного сообщества, прежде всего детей, необходим пересмотр мер учебного и воспитательного воздействия. Администрации, педагогическому составу и сотрудникам охраны школы необходимо не только повышать свою квалификацию в вопросах обеспечения безопасности, но и делать упор на поиск педагогических технологий, позволяющих детскому сообществу даже в отсутствии учителя действовать максимально слаженно, исходя из позиции не только спасения каждым ребенком самого себя, но и спасения всей группы в целом, и каждого его члена в отдельности. Последнее возможно, на наш взгляд, в процессе организации интерактивной совместной деятельности посредством практических занятий, тренингов по командообразованию и моделирования учебной экстремальной ситуации.