Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью

В статье представлена авторская трактовка процесса психосоциального развития подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью. Дан анализ составляющих социальной компетентности подростков и юношей (знания и представления об окружающем мире, социальные представления, коммуникативная компетентность, аутопсихологическая компетентность). Приведены данные о психосоциальной адаптированности, значимости различных ее компонентов для послешкольной социализации. Констатируется, что все составляющие социальной компетентности – результаты оценки межличностных отношений, отношения к школе, представлений о прошлом и будущем – характеризуются недостатками и своеобразием. В частности, для данной категории детей типичны завышенные ожидания от будущего, нейтральное отношение к прошлому, а также недостаточная точность и дифференцированность различных представлений. Наименее потенциально корректируемым сочтено развитие аутопсихологической компетентности. Выделены варианты искажения в психосоциальном развитии, отставания в нем и сочетания этих признаков, несущих наибольшую угрозу социализации. Обосновывается необходимость как специального контроля за ходом психосоциального развития, так и работы по воспитанию социально одобряемых способов поведения, улучшению социальной ориентировки, поскольку вне системы коррекционного обучения высок процент искажений психосоциального развития, проявляющихся в негативном самопредъявлении, нарушенной системе отношений, проблемах с законом.

Предметом нашего интереса на протяжении многих лет является психология детей с легкой интеллектуальной недостаточностью (ЛИН). Клинические диагнозы при этих состояниях обозначаются как легкая умственная отсталость (F 70), а также специфические расстройства психологического развития (категория F 8) [Многоосевая классификация психических, 2003]. Последнюю в психолого-педагогической практике обозначают как задержку психического развития (ЗПР), при выраженной степени которой легкая интеллектуальная недостаточность устойчиво препятствует успешному обучению [1; 5].

Ученики с ЛИН – самая многочисленная категория среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В частности, Е. В. Кулагиной приводятся данные за 2003/2004 г., из которых видно, что из 256 800 учеников государственных и муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений умственноотсталые дети составляли 70 % (179,9 тыс.) и еще 7,7 % (19,9 тыс.) имели задержку психического развития.

Следует также отметить, что общее число подростков с явными признаками когнитивного неблагополучия не меньше, чем младших школьников. По разным причинам своевременно диагностируются лишь часть детей, нуждающихся в помощи. При отсутствии необходимого сопровождения остальных их компенсаторные возможности иссякают, нарастает дезадаптивная симптоматика. По этой причине в среднем звене начинают комплектоваться классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), как дающие общее (неполное среднее) образование, так и выпускающие детей «со справками» при обучении по программе специальной коррекционной образовательной школы (СКОШ) VIII вида.

Недостатки в организации своевременной помощи детям с ЛИН очевидны. Очень активно происходят процессы стихийной, «вынужденной» интеграции. Е. В. Кулагина указывает, что за период с 1990 по 2003 гг. численность детей с недостатками интеллектуального развития в общеобразовательных школах возросла с 53 тыс. до 205,6 тыс., т. е. в 3,8 раза. 84 % детей имеют ЗПР, 12,9 % – умственную отсталость (УО).

Существует недостаток сведений о том, что же представляют собой подростки и юноши с ЛИН в социально-личностном плане. Содержание психокоррекционной работы с ними должно базироваться на оценке психосоциального развития. Под психосоциальным развитием понимается процесс появления качественных психологических новообразований, определяющих возможность овладеть «социально нормативной» деятельностью, занять новую социальную позицию.

Структура психосоциального развития может быть выделена лишь с определенной мерой условности: ее составляют тесно переплетенные линии познавательного, эмоционального, личностного развития, находящие отражение в социальном поведении (овладение социально заданными ролями, знаниями, умениями, навыками и способами взаимодействия с другими людьми). Упрощенно же этот процесс можно назвать обретением социальной компетентности (СК). Последняя определяется авторами по-разному [Калинина, 2001; Педагогика развития: становление, 2004; Щербакова, 2001]. Как известно, термин «компетентность» многозначен: он включает и умения, и другие компоненты, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата и соответствовать требованиям общества. Мы понимаем СК как интегративную характеристику, базирующуюся на психологических основаниях, определяющих возможность адекватной ориентировки в сложной социальной действительности.

Условную модель СК можно представить в виде треугольника, в котором все его вершины взаимосвязаны и оказывают не- преходящее влияние друг на друга (схема).

Проблема привлекает внимание многих исследователей в области специальной педагогики и психологии, а также авторов, рефлексирующих предмет своих исследований в рамках педагогической, медицинской и даже социальной психологии (И. М. Бгажнокова, И. С. Володина, Е. Е. Дмитриева, О. В. Защиринская, Н. Л. Коломинский, И. А. Коробейников, Ю. А. Королева, И. И. Мамайчук, Н. В. Москоленко, Ж. И. Намазбаева, В. Г. Печерский, Е. А. Поляков, Р. Д. Тригер, А. М. Щербакова и др.). Богатейший эмпирический материал, представленный учеными, доказывает:

• проблемы развития СК чрезвычайно остры;
• работа такого плана должна начинаться своевременно;
• как дети, так и подростки различаются между собой не только по характеру интеллектуального нарушения (умственная отсталость, задержка психического развития), но и по другим основаниям.

Однако задачи построения целостной концепции психосоциального развития, приложимой к нуждам специальной психологии, авторы упомянутых работ не ставили.

Действительно, общеизвестный тезис, что «другое детство» растет по тем же законам, что и «обычное», обнаруживая на каждом этапе развития свою специфику, проявляющуюся у детей с ОВЗ и отставанием в появлении психологических новообразований, и качественной их специфичностью, нашел подтверждение во множестве эмпирических исследований. Однако попыток типологизации качественно своеобразных вариантов такого развития относительно мало. Их выделение приобретает основное значение как для понимания особенностей требуемого сопровождения, так и для прогноза послешкольной социализации.

Процесс психосоциального развития представляется как последовательная смена ступеней. Продвижение по ним осуществляется по мере взросления ребенка и сопровождается соответствующими изменениями социальной ситуации развития и ведущей деятельности. Такой «идеальный» онтогенез, не всегда встречающийся в реальности, представлен в теоретической модели Д. И. Фельдштейна [Фельдштейн, 1985]. В модели М. Ю. Кондратьева было показано, что иногда и у «нормально развивающихся» подростков преобладающим остается генетически более ранний вид ведущей деятельности, например, игровая или учебная. Это порождает специфичность психологического портрета подростка, его несоответствие социальным ожиданиям и требует несколько или принципиально иных способов взаимодействия с ним со стороны взрослых [Кондратьев, 1997].

Однако только на основе характеристик деятельности (всегда несовершенной при ЛИН) нельзя оценить психосоциальное развитие подростков с разными ее типами. Для решения этой задачи мы используем анализ трех приведенных выше составляющих СК, рассматривая вслед за Д. И. Фельдштейном процесс психосоциального развития как восходящую спираль, витки которой и представляют ступени к достижению социальной зрелости [Фельдштейн, 1985].

На ступени, условно обозначенной как «усвоение норм социальных отношений», появляется способность осознания своего места в группе сверстников. Осознание создает предпосылки для формирования устойчивой «Я-концепции», являющейся, в свою очередь, признаком дифференцирующегося самосознания. Появление этого общепризнанного психологического новообразования подросткового возраста свидетельствует о переходе на ступень «обретения необходимо-достаточной социальной компетентности». Но о компетентности можно говорить лишь при наличии адекватных социальных представлений, культурно-нормативных коммуникативных умений. Низкая социопсихологическая адаптированность в этом возрасте свидетельствует, что СК недостаточна.

На указанной ступени вызревают предпосылки для появления следующего новообразования – самоопределения, проявляющегося развернутой системой идентичностей, ценностей, личностных смыслов. Юноша или девушка достигают ступени «готовности к социальной зрелости», пребывая на ней до того момента, когда наступает социальная зрелость, определяемая как итог возрастного психосоциального развития, устанавливаемый по возможности принять на себя ответственность за свою жизнь и нести ее. Социальную компетентность мы считаем инструментальной характеристикой, облегчающей «груз» этой ответственности.

Приведем некоторые данные о состоянии разных составляющих СК подростков с легкой УО и выраженной ЗПР. Организационные методы исследования были преимущественно срезовыми, в части случаев лонгитюдными. Среди эмпирических методов основное место занимал психодиагностический, а также метод экспертной оценки.

Коммуникативные умения изучались методом экспертной оценки, а также косвенно с помощью социометрии и теста Розенцвейга. Знания об окружающем мире выяснялись по описанию и субъективному ранжированию значимости социальных учреждений. Методика изучения соци- альных представлений предполагала три свободных описания: человека, умеющего ладить с людьми, богатого человека, образованного человека. Личностное развитие и аутопсихологическая компетентность оценивались путем изучения самооценки и уровня притязаний, самоописания, представлений о прошлом и будущем. Дефицит познавательных способностей объективизировался на основании вербального интеллектуального показателя (ВИП), получаемого с помощью вербальной шкалы WISC.

Был использован ряд стандартизованных анкет, предназначенных для экспертной оценки, осуществляемой учителями, среди которых:

• опросник учебного поведения [Шепко, 2000];
• авторская шкала для оценки психосоциальной адаптации, сконструированная на основе аналогичной, приведенной в руководстве под редакцией Л. М. Шипицыной [Шипицына, 2002];
• опросники для оценки эмоциональных и поведенческих нарушений, построенные на основе симптомов, выделяемых в МКБ-10 для диагностики эмоциональных и поведенческих расстройств, начинающихся в детском возрасте.

В сборе эмпирического материала принимали участие К. Г. Логунова, Е. Р. Пискунова, О. М. Новикова, В. В. Жердева, Н. Н. Селезнева, Э. В. Дарханова и др. Базами исследований были СКОШ VII и VIII видов № 1, 3, 4, 5, 7, 10, 14 Иркутска, СКОШ VII вида № 104 Красноярска, МОУ ООШ № 1 г. Слюдянки. Подростки обследовались также в классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных школах. Психосоциальное развитие изучено у 387 подростков и юношей с легкой интеллектуальной недостаточностью. О части испытуемых удалось получить катамнестические сведения. Результаты исследований показали, что неизменными являются две тенденции:

1. чем лучше поставлен учебно-воспитательный процесс в СКОШ (независимо, VII или VIII вида), тем меньше детей с выраженными поведенческими девиациями и больше адаптированных;
2. девочки существенно не отличаются от мальчиков по интеллектуальным характеристикам, но устойчиво «обгоняют» их по адаптированности: так, среди выпускников-юношей в нашей выборке высокоадаптированных 7,5 %, а среди девушек – 32 % (p<0,001). Необходимо также отметить, что в СКОШ VIII вида всегда есть небольшая часть испытуемых, которые сумели в значительной степени компенсировать интеллектуальную недостаточность (в среднем 11–12 %) [Коробейников, 2009].

Устойчиво проявляется тенденция к ухудшению всех показателей у социальных сирот. Для сирот с поведенческими нарушениями и подростков, не получавших необходимой коррекционной помощи, приблизительно равен риск послешкольной дезадаптации. Число получавших коррекционную поддержку в СКОШ среди молодежи с легким психическим недоразвитием, находящейся в местах лишения свободы (МЛС), составляет около 20 %. В конфликт с законом вступает такое же число сирот – выпускников СКОШ VIII вида, а процент находящихся в МЛС учеников с ЛИН, не получавших помощи, существенно выше.

Послешкольная социализация «семейных» выпускников СКОШ VIII и VII видов достаточно успешна: в 65–80 % случаев они продолжают обучение, успешно трудоустраиваются. Это происходит благодаря поддержке со стороны семьи. Проведенная в ходе школьного обучения экспертная оценка психосоциального развития дает достоверный прогноз послешкольной социализации (дисперсионный факторный анализ ANOVA). Незначимых результатов не обнаружено. Полученные данные приведены в табл. 1.

Из данных, представленных в табл. 1, видно, что более всего успешность послешкольной социализации зависит от отношения к учебе, а затем от трудовых навыков. По-видимому, их оценки отражают ответственность, входящую в структуру готовности к социальной зрелости. Если уточнять мнение экспертов о деловых коммуникациях ребенка с помощью психодиагностики, возможности прогноза достоверно повышаются. В табл. 2 приведено сопоставление результатов выполнения теста Розенцвейга в зависимости от социометрического статуса в группе. Все отличия высокодостоверны.

 

Из данных, представленных в табл. 2, видно, что коммуникативно успешные подростки и юноши предпочитают, как и в норме, импунитивные реакции, фиксируясь на удовлетворении потребности. Непопулярные и отвергаемые дают внешнеобвинительные реакции, фиксируются на самозащите или препятствии. Коэффициент их адаптации существенно ниже (p<0,001). При проведении диагностики выяснилось, что подростки и даже юноши (особенно в СКОШ VIII вида) не понимают смысл целого ряда ситуаций межличностного взаимодействия и деловой коммуникации.

Среди учеников СКОШ VIII вида ожидание положительных и отрицательных выборов от конкретных детей оправдывается редко, в СКОШ VII вида в два раза чаще (43 %) и, наконец, при нормальном развитии подростки правильно предвидят выборы в 70 % случаев (p<0,01). Отрицательные выборы подростков и юношей мужского пола, с одной стороны, предопределены чертами, типичными для нарушителей дисциплинарных требований (агрессивным поведением, иногда жестокостью), другими поведенческими девиациями, с другой – выраженным дефицитом познавательных способностей, с третьей – слабостью, инфантильностью, зависимостью. Отношение юношей к девушкам далеко от оптимального, их высказывания нередко носят оскорбительный характер, особенно у подростков с поведенческими девиациями. Отношения подростков к родителям тоже проблемны, более негативно отношение к отцам [Заиграева, 2007].

В половине случаев подростки отмечают, что не любят школу. По нашим данным, в среднем подростковом возрасте типично негативное (35,3 %) или амбивалентное отношение к учителям (52,9 %). Основной причиной недовольства является переживание низких оценок со стороны учителей. Самооценка и уровень притязаний у УО традиционно высок, при ЗПР ближе к адекватному и тесно сопряжен с ВИП. Совершенно справедливо отмечала Н. Л. Белопольская: «Они не умеют подчиняться, не умеют контактировать с … людьми, у них завышенный уровень притязаний…» [1, с. 7] .

Необходимо также отметить, что каждый пятый-шестой подросток обнаруживает негативное самопредъявление, подчеркивая в беседах и при самоописаниях свое социально неодобряемое поведение («пью, курю, матерюсь»). Не исключено, что здесь, как в кривом зеркале, преувеличенно отражается общий для современного российского общества дефицит воспитательной работы с детьми. По критерию нарушений межличностных отношений мы делали вывод об искажении психосоциального развития. Знания об окружающем социальном мире подростков с ЛИН в целом верные, но далеко не всегда точные. Определенная часть умственно отсталых подростков не имеет достаточных представлений о социальных реалиях, таких, как требуемый уровень доходов, стоимость объектов недвижимости, соотношение профессии и образования, пути его получения и т. п.

Нами фактически впервые были изучены социальные представления юношей с интеллектуальной недостаточностью. Выявлена типичная недостаточная точность представлений: «человек, умеющий ладить с людьми: веселый, умный, честный, трудолюбивый, добросовестный», нередко их жестко оценочный характер: «Богатый человек: жадный врун». Абсолютно неадекватных представлений не было. Высказывания отражали слабо дифференцированный характер восприятия мира, попытку упростить его под особенности своего понимания. Иногда, как в приведенном примере высказывания о богатом человеке, они отражали отсутствие собственного опыта, социальные стереотипы. Представления подростков с ЗПР были сходными: адекватными, но малоразвернутыми и упрощенными.

При изучении представлений об окружающем мире испытуемым предлагалось ранжировать социально значимые объекты по степени необходимости. Нормативный ответ (школа, больница, магазин) подростки целевой группы давали в два раза реже, чем в группе «нормы». Таким образом, доказано, что четвертая часть УО подростков не имеет одной из основных предпосылок СК – умения ориентироваться в окружающем мире, анализировать социальную информацию и т. п. Следовательно, у них наблюдается отставание в психосоциальном развитии.

Последняя составляющая СК – аутопсихологическая компетентность – оценивалась традиционно: по параметрам самооценки и уровня притязаний, самоописаний и представлений о прошлом и будущем. Особенно интересным для нас было субъективное восприятие подростками факта их перевода в СКОШ VIII вида. Оказалось, что самостоятельно они практически не включают это событие в число повлиявших на их жизнь. Оно обозначалось как значимое в единичных случаях. При специальном опросе оказалось, что 29,2 % подростков дают этому событию эмоционально негативную оценку, не понимая при этом причин, по которым они оказались в специальной школе, и не будучи в состоянии аргументировать свое недовольство. Треть подростков вполне позитивно относятся к обучению в коррекционной школе, считая этот факт биографии положительным. Остальные испытуемые затрудняются дать ответ. Таким образом, не все подростки осознают и переживают свою социальную ущербность.

Психологическое прошлое испытуемых оказалось относительно бедно событиями. При этом нейтральная эмоциональная оценка давалась даже негативным событиям, что мы объясняли бедностью и недостаточной дифференцированностью эмоций.

Изучение представлений о будущем показало наличие сходного феномена недостаточной дифференцированности существенного и несущественного. Инструкцию «назвать пять самых важных ожидаемых в жизни событий» испытуемые с легкой УО понимали недостаточно. В частности, они обозначали свои желания следующим образом: «Достичь уважения в семье и хочу, чтобы приехала сестра», «Увидеть братьев, увидеть фильм “Лысый нянь”». Эти ответы показывают, что подростки еще не приобрели возможность думать о будущем в целом, представлять себе развернутую временную перспективу. Подростки с выраженной ЗПР представляли будущее незначительно лучше, всегда называя значимые события, но не указывая средств их достижения.

В представлениях о будущем важна тема профессионального самоопределения. Спектр профессий, называемых УО подростками в качестве реально ожидаемых, был невелик. Указание на желание найти хорошую работу было у 24 % испытуемых. Ни в одном случае она не обозначалась конкретно. Здесь различия с контрольной группой нормально развивающихся сверстников и с группой ЗПР наиболее существенны. Эти категории испытуемых в 100 % случаев указывают на начало трудовой деятельности как одно из самых важных событий жизни (p<0,001).

Установлено, что для подростков как с УО, так и с ЗПР типичен завышенный уровень ожиданий позитивных событий в будущем. Нормально развивающиеся подростки демонстрируют менее высокий уровень ожиданий. Мы полагаем этот факт весьма значимым. Большие ожидания, не подкрепленные реальными факторами, обусловливающими достижение социального успеха, обычно быстро приводят к нарушениям социальной адаптации.

Проведенный анализ результатов исследований показал, что в структуре психосоциального развития аутопсихологическая компетентность страдает более всего и зависит от меры дефицита познавательных способностей. При этом межгрупповые различия в ее характеристиках выражены более, чем внутригрупповые. При выраженном дефиците познавательных способностей система самосознания характеризуется примитивизмом и не перспективна в качестве объекта психокоррекции, тогда как коммуникативные умения и навыки, а также знания об окружающем и социальные представления являются потенциально более корректируемыми.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.

1. Психосоциальное развитие подростков и юношей с разными формами ЛИН обнаруживает закономерное отставание от обычных темпов, а также качественное своеобразие.
2. При любом клиническом диагнозе (умственная отсталость, ЗПР) могут быть разные варианты психосоциального развития.
3. Относительно нормативное психосоциальное развитие встречается у подростков в обоих типах школ, но не чаще чем в 15–20 % случаев.
4. Отставание, проявляющееся, в первую очередь, грубо несовершенными представлениями об окружающей социальной действительности, отмечено у 25 % в СКОШ VIII вида. У части подростков нарушены отношения с социумом: сверстниками, педагогами, родителями. Такой (искаженный) вариант психосоциального развития встречается в 10–17 % случаев в СКОШ, в классах КРО до 40 %.
5. У обследуемых детей может быть сочетание искажения и отставания в психосоциальном развитии. Этот вариант является наиболее частой причиной нарушений послешкольной социализации. В школе он проявляется низкой психосоциальной адаптированностью. Частота его встречаемости определяется рядом внешних условий: адекватностью и качеством учебно-воспитательного процесса, наличием у ребенка семьи и т. п. Однако большое значение имеют интрапсихологические характеристики подростков.
6. По совокупности всей информации можно прогнозировать успешность послешкольной социализации, а также сориентироваться в направлениях коррекционной работы с детьми и подростками с ЛИН, в какой-то мере предупреждая нарушения процесса послешкольной социализации и способствуя повышению уровня психосоциального развития, что существенно легче достичь в СКОШ. При обучении в общеобразовательной школе особенно необходимы специальный контроль за ходом психосоциального развития, работа по воспитанию социально одобряемых способов поведения, улучшению социальной ориентировки, повышению личной ответственности ученика за свою жизнь.

1. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 2009.
2. Заиграева Н. В. Полоролевые представления подростков с интеллектуальной недостаточностью: генезис и особенности. Иркутск, 2007.
3. Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.
4. Кондратьев М. Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. 1997. № 3.
5. Коробейников И. А., Инденбаум Е. Л. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием // Дефектология. 2009. № 5.
6. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. М.-СПб., 2003.
7. Педагогика развития: становление компетентности и результаты образования в различных подходах / Под ред. Б. И. Хасана. Красноярск, 2004.
8. Предпосылки и условия успешной социализации при трудностях развития / Под ред. Е. Л. Инденбаум. Иркутск, 2008.
9. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. № 6.
10. Шепко Е. Л. Психодиагностика нарушений развития у детей. Иркутск, 2000.
11. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. СПб., 2002.
12. Щербакова А. М. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида // Дефектология. 2001. № 3.