Модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья у их сверстников

Проблемы взаимодействия с другими людьми дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) начинают испытывать особенно остро с начала обучения в школе. Их стремление к конструктивным контактам с другими школьниками часто наталкивается на непонимание, холодность и даже враждебность. Для преодоления указанных негативных явлений необходимо в рамках образовательного процесса использовать такие психолого-педагогические технологии, которые смогли бы помочь учащимся общеобразовательных школ изменить свое отношение к детям с ОВЗ, научить их эффективному обою- дополезному взаимодействию с этими детьми. Однако в настоящее время явно недостаточно исследований, которые рассматривали бы проблемы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с позиции их принятия субъектами образовательной среды, в частности, одноклассниками.

Создание предпосылок для эффективного взаимодействия младших школьников с детьми с ОВЗ и формирование позитивного отношения здоровых младших школьников к больным детям должно опираться на определенную технологическую модель. Первым шагом реализации этой модели следует считать создание условий для мотивирования здоровых школьников к налаживанию положительных отношений с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Формирование мотивов происходит в процессе разворачивания ведущей деятельности ребенка (для младшего школьника это учебная деятельность). Внутри ведущей деятельности возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только через включение в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности [Леонтьев, 2008]. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов. Следовательно, включение мотивов, связанных с принятием людей, отличных от нас, подразумевает просоциальную направленность личности в целом.

Важнейшей характеристикой мотивационно-потребностной сферы является наличие у человека твердой воли, т. е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки. Это чрезвычайно важно, поскольку работа по формированию гуманной позиции школьника по отношению к детям с ОВЗ оказывается малоэффективной, когда она базируется только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов, инструкций и т. п. Для кардинальных решений в сфере психолого-педагогической деятельности по формированию такой позиции необходимо принципиально изменить характер отношений человека к инвалидам, поэтому особое значение приобретают поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности (прежде всего растущего человека), соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом взаимодействии с детьми с ОВЗ, выработки готовности к пониманию этих детей и соответствующему поведению.

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, с личностной значимостью деятельности [там же]: если изменяется мотив, ради которого школьник действует, то этот мотив принципиально перестраивает и смысл всей деятельности ребенка, и наоборот.

В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удается придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для школьника внутренней значимости. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется, выполнение заданий приобретает для ребенка новый смысл, а это значит, что появляется новый мотив учения. Этот путь появления новых мотивов в психологии обычно называют сдвигом мотива на цель. В других случаях воспитание новых мотивов правильнее строить не через реальную деятельность (работу) ребенка, а сразу через осознание мотивов.

Практика показывает, что учителю зачастую приходится ставить перед школьниками готовые цели, которые, правда, никогда в неизменном виде не перекладываются в голову ученика, а всегда «доопределяются» или «переопределяются» ребенком, т. е. переосмысливаются им с точки зрения его индивидуального жизненного опыта. Иными словами, процесс перехода готовых целей учителя во внутренние цели учеников происходит всегда, но нередко стихийно, без контроля и внимания педагога.

Какие же мотивы играют наиболее важную роль в процессе формирования у детей гуманной позиции в отношении детей с ОВЗ - способствуют или мешают этому процессу?

Как показывает психологический анализ теорий мотивации (Д. Аткинсон (J. Atkinson) [Atkinson, 1964], К. Левин [Левин, 2001] , Д. Макклелланд [Макклелланд, 2007], А. Маслоу [Маслоу, 2010], Г. Мюррей (H. Murray) [Murray, 1938], Г. Келли [Келли, 1984], Г. Хекхаузен [Хекхаузен, 2003] и др.), такими мотивами могут являться: мотив достижения успехов, мотив избегания неудачи, личностная тревожность, определенный локус контроля, самооценка, уровень притязаний, мотив аффилиации, мотив власти, мотив оказания помощи другим людям (альтруизм), уровень агрессивности. Это - наиболее значимые социальные мотивы, определяющие отношения человека к людям.

Многие специалисты полагают, что важнейшими из них являются мотивы достижения и избегания неудачи.

Далеко не все люди имеют высокую мотивацию достижения. Многие предпочитают избирать иные тактики поведения: поскольку всегда существует риск не добиться успеха в том или ином деле (а это не просто болезненно ударяет по самолюбию, но и заставляет пересмотреть свой образ Я), то, рассуждают они, лучше позаботиться о том, чтобы снизить этот риск до минимума: не ставить перед собой излишне сложных задач, по возможности не брать на себя ответственность и рисковать только в том случае, когда шанс на победу значительно превышает пятьдесят процентов. Можно снизить свои притязания, зато сохранить самоуважение. Установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалистические самооценки, а у индивидов, ориентированных на неудачу, - нереалистические, завышенные или заниженные. С самооценкой связан уровень притязаний, характеризующий сложность задач, которые ставит перед собой субъект. Очевидно, что уровень притязаний высок у людей, имеющих мотив достижений, что обычно сочетается с высокой самооценкой.

Мотив аффилиации проявляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с людьми. Он коррелирует со стремлением человека к одобрению со стороны окружающих людей, с уверенностью и желанием самоутверждения. Мотив аффилиации может сочетаться как с высоким мотивом власти, так и с низким.

Проявления мотива альтруизма (или заботливости) Г. Мюррей - известнейший его исследователь - описал так: «высказывать сочувствие и удовлетворять потребности беспомощного... ребенка или любого другого, который слаб, покалечен, устал, неопытен, немощен, унижен, одинок, отвержен, болен, который потерпел поражение или испытывает душевное смятение» [цит. по: 6, с. 443].

Таким образом, анализ показывает, что иерархия мотивов, формируемых у младших школьников, может выглядеть следующим образом: мотив достижения успехов → мотив развития адекватной самооценки →  мотив аффилиации → мотив альтруизма .

В основу формирования указанной иерархии мотивов может быть положена одна из популярных в последние десятилетия мотиваци­онных теорий - теория структурного баланса Фрица Хайдера [Murray, 1938]. Согласно его взглядам, социальная ситуация может быть описана как совокупность элементов (людей и объектов) и связей между ними. Одни сочетания элементов и связей являются устойчивыми, сбалансированными, другие - несбалансированными. У людей наблюдается стремление к сбалансированным, гармоничным, непротиворечивым ситуациям. Несбалансированная ситуация вызывает - подобно когнитивному диссонансу - чувство дискомфорта, напряженности и стремление привести ее к сбалансированному виду. Таким образом, одним из источников движущих сил человеческого поведения, по мнению Ф. Хайдера, является потребность в гармоничных, непротиворечивых социальных отношениях. В нашем случае стремление к такого рода отношениям с педагогом (безусловно, характерное для младших школьников!) и со своими одноклассниками выступает важнейшим условием формирования у детей необходимой мотивации. Положение дисбаланса инициирует поведение, направленное на восстановление баланса.

В качестве простейшей социальной ситуации Ф. Хайдер рассматривает триаду «субъект - другой человек - объект» вместе с отношениями между ними: «субъект - другой человек», «субъект - объект», «другой человек - объект». Объект при этом понимается весьма широко: как вещь, процесс, группа людей, предмет, идея и т. д. В качестве такого объекта выступает ребенок с ОВЗ; именно он оказывается еще одной вершиной треугольника, обозначающего отношения между ним, обычным школьником и взрослым (рис. 1).

В таком случае возникают следующие возможные социальные ситуации, отраженные в табл. 1. Знаками «+» или «-» обозначены отношения обычного школьника и педагога к оказанию помощи ребенку с ОВЗ.

Таблица 1

Виды возможных социальных ситуаций в триаде «обычный школьник - ребенок с ОВЗ - педагог»

 

Отношения внутри триады могут быть положительными и отрицательными. Таким образом, логически возможны восемь видов триад (табл. 2).

Первые четыре ситуации являются сбалансированными - в том смысле, что они не имеют внутренних противоречий, которые могли бы служить двигателем необходимых изменений в мотивации школьника, а следовательно, для таких изменений необходимы внешние воздействия. Оставшиеся четыре ситуации являются несбалансированными.

Приведем примеры несбалансированных ситуаций: школьник относится к детям с ОВЗ с симпатией, а его друг-одноклассник - нет. Возникает чувство дискомфорта, желание что-то изменить. Однако может оказаться, что младший школьник негативно относится к детям с ОВЗ и так же к ним относится его одноклассник, с которым он враждует. Это тоже дисбаланс: ведь школьник разделяет мнение со своим противником.

По мнению Ф. Хайдера, ситуации видов 5-8 неустойчивы, вызывают чувство дискомфорта и стремление преобразовать их в одну из первых четырех.

Анализ позволяет обнаружить три основных способа снятия дисбаланса, приводящих к позитивным изменениям в отношении обычного школьника к ребенку с ОВЗ.

Первый способ. Школьник может изменить одно из отношений с «+» на «-» или с «-» на «+»: например, если выясняется, что его друг хочет помочь детям с ОВЗ, а он сам к ним раньше относился негативно или равнодушно (сочетание 7; табл. 2), то весьма возможно, что со временем он изменит к ним свое отношение. А если он не в силах победить свой негатив в адрес детей с ОВЗ, то он может пересмотреть свое отношение к другу. С учетом таких возможностей усилия педагога должны быть направлены на реализацию следующей «цепочки целей»; построение дружеских отношений в классе → формирование позитивных отношений к детям с ОВЗ у самых популярных детей, служащих для других эталоном, → изменение отношений у остальных детей. Такая стратегия может быть определена как стратегия действия через референтную группу.

Второй способ. Школьник может уменьшить значимость одного из отношений, т. е. свести одно из них к нулю: например, если он сам положительно относится к помощи детям с ОВЗ, а его друг-одноклассник - скептически (сочетание 8; табл. 2), то на уроках он станет вести себя пассивно, никак не демонстрируя свое подлинное - позитивное - отношение к такой помощи. В подобной ситуации педагог должен оказать максимум поддержки школьнику, всячески демонстрируя, что успешность человека и его высокое мнение о себе связано с четким обозначением своей позиции (формирование мотива успешности и адекватной самооценки). В данном случае речь идет о стратегии поддержки открытой позиции.

Третий способ. Для преодоления дисбаланса школьник может дифференцировать положительное и отрицательное отношения: если друг-одноклассник в отличие от него самого презрительно относится к детям с ОВЗ (сочетание 8; табл. 2), а уважаемый учитель доказывает необходимость помощи им, то школьник может поступать двулично - на уроках демонстрировать готовность к принятию детей с ОВЗ, а в компании со своим приятелем насмехаться над ними. В таком случае педагог должен особое внимание сконцентрировать на действенности вырабатываемой позиции, на переходе от слов к реальным поступкам в отношении к людям, нуждающимся в помощи и поддержке. Такую стратегию можно назвать стратегией, ориентирующей на поступки.

Все это будет способствовать включению реальной помощи детям с ОВЗ в жизнедеятельность их ровесников - той помощи, что будет осуществляться школьниками в учебное и во внеучебное время.