Психологическая наука и образование
2018. Том 23. № 6. С. 16–24
doi:10.17759/pse.2018230602
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Русскоязычная версия опросника юношеской апатии Р. Хандельмана
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: апатия, отчуждение от учебы, академическая мотивация , увлеченность учебой
Рубрика издания: Психологическая диагностика
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2018230602
Финансирование. Статья подготовлена в результате проведения исследования в рамках Программы фундаментальных исследований Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) и с использованием средств субсидии в рамках государственной поддержки ведущих университетов Российской Федерации «5—100».
Для цитаты: Золотарева А.А. Русскоязычная версия опросника юношеской апатии Р. Хандельмана // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 6. С. 16–24. DOI: 10.17759/pse.2018230602
Полный текст
Введение в проблему
Проблема апатии в среде школьников и студентов давно служит предметом интенсивных исследований в американской психологии . Так называемая эпидемия апатии была зафиксирована у «сбивающего с толку количества» равнодушных учащихся средних общеобразовательных школ Нью-Йорка, что, по мнению С . Блэка, является естественной реакцией учащихся на постоянное совершенствование культуры и связанный с этим процессом рост объема академических знаний.
В зарубежной литературе существует два близких по содержанию термина, операционализирующих проблему апатии в образовательной среде . Первый термин — «академическая апатия» (academic apathy) — был введен в 1999 г. американскими исследователями У . Дэвидсоном, Х . Беком и Н . Сильвером. Они разработали опросник академических ориентаций (Survey of Academic Orientations, SAO), в который заложили шкалу академической апатии для диагностики ориентации студентов на академический успех при утрате интереса к содержанию учебы (например, «Я стараюсь работать достаточно усердно, чтобы получить по дисциплине нужную мне оценку» или «Я могу пропустить занятие, если думаю, что лекционный материал не пригодится на экзамене») . По данным этих исследователей, апатичные студенты, как правило, устанавливают минимальные академические стандарты и стремятся тратить как можно меньше энергии, необходимой для получения высоких оценок
Второй термин — «юношеская апатия» (adolescent apathy) — был также введен в 1999 г . американским психологом Р . Хан- дельманом, который наделял его такими отмечаемыми самими молодыми людьми, а также их педагогами, родителями и друзьями характеристиками, как отсутствие целепо- лагания, энергии и интереса, безразличие к переменам и трудности в принятии решений. Для диагностики описанных явлений им был разработан опросник юношеской апатии (Adolescent Apathy Inventory, AAI), содержащий три блока вопросов: первый блок предназначен для оценки целей («Я хочу поступить в колледж»), интересов («Меня волнуют проблемы экологии») и установок («Мне нравится быть в центре внимания»); два других блока относятся к поведенческим аспектам апатии, оцениваемым с помощью контрольного списка действий («Ходил в кино») и рейтинговой шкалы для конкретных видов деятельности, ситуаций и состояний («Я разочарован в самом себе»)
Оба опросника — и SAO, и AAI — широко распространены в исследованиях апатии, которые позволили выявить, что апатичные студенты испытывают трудности с усвоением образовательной программы, тяжело налаживают социальные контакты с однокурсниками, имеют слабую академическую мотивацию, высказывают мысли о собственной беспомощности, ощущают себя психологически изолированными от учебного процесса и т . д .
В России проблема апатии в школьной и студенческой среде стоит так же остро, как и в других странах . Так, многие российские исследователи заявляют о том, что современная образовательная среда предъявляет крайне строгие требования к учащимся, в результате чего специалисты могут наблюдать явления академической апатии, утраты продуктивной учебной мотивации и, в конце концов, отчуждения от учебной деятельности. Попытки диагностики этой проблемы привели к разработке и адаптации ряда измерительных инструментов, однако в российской практике до сих пор не существует ни одного средства диагностики апатии в образовательной среде . Ниже представлено исследование, целью которого стала адаптация русскоязычной версии AAI . При выборе между SAO и AAI предпочтение было отдано последнему в силу наличия в нем пунктов, касающихся не только студенческой жизни, но также многих других потенциальных проявлений апатии в юношеском возрасте
Программа исследования
В исследовании приняли участие 346 студентов 1—5-го курсов Омского государственного технического университета в возрасте от 16 до 25 лет (среднее — 19,38, медиана — 20 лет; стандартное отклонение — 1,53), в том числе 53,8% мужчин и 46,2% женщин Тестирование проводилось в бланковом формате на добровольной и анонимной основе . Спустя месяц после тестирования 67 респондентов повторно заполнили электронную форму AAI (отбор респондентов для оценки ретестовой надежности опросника проводился на основе их согласия, отраженного в специальной графе при первом тестировании)
Все респонденты заполнили следующие шкалы:
1. Краткая версия опросника юношеской апатии Р. Хандельмана была переведена на русский язык автором исследования и прошла процедуру обратного перевода (подробное описание процедуры представлено при описании результатов исследования)
2. Шкала отчуждения от учебы Е.Н. Осина входит в состав опросника субъективного отчуждения у учащихся (ОСОТЧ-У) и диагностирует отношение студентов к предмету учебной деятельности
3. Опросник «Шкалы академической мотивации» Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева и Е.Н. Осина соответствует формату студенческой версии опросника академической мотивации (Academic Motivation Scale-College version, AMS-C) Р . Валлеранда и оценивает различные типы мотивации в студенческой среде
4 . Студенческая версия Утрехтской шкалы увлеченности работой (Utrecht Work Engagement Scale-Student, UWES-S) В. Шау- фелли в адаптации Е.А. Ворониной, М.Л. Ку- рьян и А.А. Шутова предназначена для диагностики увлеченности учебой как активного участия студентов в приобретении образования, сопровождаемого желанием и готовностью затрачивать ряд усилий, энергии и временных ресурсов на обучение
Для адаптации русскоязычной версии AAI была взята краткая версия опросника, представленная в работе М . Рикончете. В отличие от полной версии AAI, содержащей 81 тестовый пункт, краткая версия опросника включает 27 пунктов: первый блок состоит из 17 пунктов, в отношении которых респонденту необходимо выразить свое согласие или несогласие по пятибалльной шкале Лайкерта (например, «Друзья считают меня пассивным»); второй блок состоит из 10 пунктов, перечисляющих различные виды активности, которые респонденту необходимо оценить в дихотомической шкале в соответствии с тем, занимался ли он ими в течение двух прошедших месяцев («Записал или сформулировал для себя долгосрочные и краткосрочные цели») .
Тестовые пункты AAI были переведены с английского языка на русский автором статьи Для понимания культурной специфики AAI была сформирована фокус-группа из 10 студентов, по результатам обсуждения с которой было принято решение адаптировать только первый блок опросника, поскольку во втором оказалось слишком много пунктов, характерных для американской культуры (в частности, участники фокус- группы не согласились с тем, что неучастие в спортивных, общественных и благотворительных мероприятиях является психометрическим эквивалентом апатии) Несколько пунктов оригинальной версии первого блока AAI были модифицированы для русскоязычной версии опросника (в основном модификации заключались в замене англоязычных слов school и class на русскоязычные слова «университет» и «пары»). Существенную модификацию претерпел только пункт № 1, в оригинальной версии звучащий как I want to go to college . В дословном переводе («Я хочу поступить в колледж») этот пункт выбивался из ряда других пунктов, в связи с чем для русскоязычной версии был переформулирован на пункт «После окончания университета я хочу продолжить свое образование» После прямого перевода все пункты подверглись обратному переводу, который осуществлял ранее незнакомый с AAI психолог-билингв, после чего при сравнении пунктов оригинальной версии опросника и пунктов, полученных в результате обратного перевода, был утвержден итоговый перевод
Для анализа факторной структуры AAI был проведен эксплораторный факторный анализ (ЭФА) с varimax-вращением и нормализацией по Кайзеру, который обнаружил однофакторное решение, объясняющее 51,9% дисперсии (значение критерия выборочной адекватности Кайзера—Мейера—Олкина составило 0,749 при значимом показателе критерия сферичности Бартлетта, равном 1278,671 (df = 136), p < 0,001) . В соответствии с психометрическими стандартами, предъявляемыми к процедуре ЭФА, пункты с факторной нагрузкой < 0,4 были исключены из дальнейшего анализа. Как правило, ими оказались либо пункты, касающиеся спортивных достижений (например, пункт № 3 «Я успешен в одном или нескольких видах спорта»), либо пункты, с которыми возникли сложности на этапе перевода AAI (пункт № 11 в оригинальной версии опросника звучит как I am a disruptive person, а в переводе на русский язык наилучшей формулировкой пункта стал вариант «Я нарушаю дисциплину на занятиях») . Оставшиеся 10 пунктов вошли в единый фактор с факторными нагрузками от 0,43 до 0,73 (подробные сведения представлены в табл 1)
Далее факторная структура AAI, полученная с помощью ЭФА, проверялась посредством конфирматорного факторного анализа (КФА) . Модель, в которой все пункты входили в один общий фактор, показала неудовлетворительное соответствие данным (Satorra-Bentler у2 (43) = 276,474, p < 0,001; RMSEA = 0,125 [90% CI от 0,112 до 0,140]; AGFI = 0,810; SRMR = 0,102; CFI = 0,667) . Тогда по результатам анализа индексов модификации Лагранжа в проверяемую модель были внесены ковариации между ошибками сразу нескольких пунктов шкалы . Обнаруженные ковариации имеют логичные основания . Например, пункты № 3 и 4 отражают содержание у респондента представлений о его будущем, а пункты № 5, 6 и 9 в отличие от других пунктов AAI являются прямыми и тем самым оказались сильно связанными между собой в восприятии респондентов . Модифицированная модель продемонстрировала приемлемый уровень соответствия данным (Satorra-Bentler %2 (39) = 92,435, p < 0,001; RMSEA = 0,064 [90% CI от 0,048 до 0,081]; AGFI = 0,932; SRMR = 0,068; CFI = 0,953) по общепризнанным психометрическим стандартам (RMSEA < 0,8; AGFI > 0,9; SRMR < 0,8; CFI > 0,95). На рис . 1 представлена факторная структура русскоязычной версии AAI .
Таблица 1
Факторная структура русскоязычной версии AAI (по результатам ЭФА)
№ |
Перевод на русский язык |
Факторная нагрузка |
1. |
После окончания университета я хочу продолжить свое образование |
0,53 |
2 . |
У меня есть планы на будущее после выпуска |
0,73 |
3. |
Я успешен в одном или нескольких видах спорта |
0,36 |
4 . |
Я знаю, кем я хочу стать в будущем |
0,67 |
5 . |
Я знаю, куда я хочу пойти работать после окончания университета |
0,62 |
6 . |
Я скорее посплю, чем пойду на встречу с друзьями |
0,44 |
7. |
Друзья считают меня пассивным |
0,53 |
8 . |
Мне нравится спорить на важные для меня темы |
0,28 |
9 . |
Я амбициозный человек |
0,57 |
10 . |
Я не переживаю, если мне приходится пропустить пару или целый день в университете |
0,05 |
11. |
Я нарушаю дисциплину на занятиях |
0,28 |
12 . |
Я творческий, одаренный богатым воображением человек |
0,32 |
13 . |
Я могу изменить к лучшему ряд вещей, например университетскую политику, общественные задачи и т. д. |
0,31 |
14 . |
Я считаю себя умным |
0,67 |
15 . |
Мне трудно принимать решения |
0,43 |
16 . |
Мне бы понравилось быть членом спортивной команды |
0,37 |
17 . |
Мне нравится читать (книги, журналы, комиксы и т. д.) |
0,44 |
Для теоретической валидизации русскоязычной версии AAI использовались методики, диагностирующие содержательно близкие юношеской апатии феномены Так, при повышении показателей апатии происходит повышение показателей отчуждения от учебы по ОСОТЧ-У и амотивации по AMS-C (эти связи свидетельствуют в пользу конвергентной валидности AAI) и снижение показателей познавательной мотивации, мотивации достижения, мотивации саморазвития, мотивации самоуважения, интроецированной мотивации, экстернальной мотивации по
AMS-C, а также энергичности и энтузиазма по UWES-S (эти связи свидетельствуют в пользу дискриминантной валидности AAI) . Коэффициенты корреляций между данными показателями приведены в табл . 2 . Тот факт, что этими связями определяется валидность русскоязычной версии AAI, подтверждается результатами исследований зарубежных коллег, в которых убедительно показано, что апатичные студенты чувствуют себя отчужденными от содержания и процесса учебы, не способными к увлеченности образовательной программой, испытывают состояние так называемой мотивационной апатии с присущим ему переживанием отсутствия смысла в учебном опыте.
Для оценки надежности русскоязычной версии AAI были рассчитаны коэффициенты а Кронбаха (а = 0,76) и ретестовой надежности (r = 0,71), которые в полной мере удовлетворили классическим психометрическим стандартам.
Согласно тестовым нормам (M = 24,73, SD = 6,68), рассчитанным для русскоязычной версии AAI, низкому уровню юношеской апатии соответствуют показатели < 17 баллов, среднему уровню характерны баллы в диапазоне от 18 до 32, высокому уровню соответствуют показатели > 33 балла . Соответственно, чем выше балл по AAI, тем сильнее у респондента выражена юношеская апатия Между респондентами мужского и женского пола не было обнаружено значимых различий в проявлениях юношеской апатии (t = 0,14, p > 0,05) по русскоязычной версии AAI, что полностью совпадает с данными, полученными при сравнении мужских и женских ответов на оригинальную версию AAI.
Выводы
1. Русскоязычная версия опросника юношеской апатии Р . Хандельмана является надежным и валидным измерительным инструментом, что позволяет рекомендовать ее в качестве средства диагностики апатии в юношеском возрасте
2. Основным достоинством предложенной шкалы является возможность ранней скрининговой и дифференциальной диагностики апатии в образовательной среде . В качестве дополнительных средств диагностики возникновения и развития юношеской апатии могут служить шкалы для оценки отчуждения от учебы, академической мотивации и увлеченности учебой .
3. Корреляционный дизайн проведенного исследования ограничивает возможности
причинно-следственных выводов, тогда как проблема юношеской апатии нуждается в оценке объективных показателей . В частности, для прогностической оценки апатии в студенческой среде наряду с результатами тестирования по адаптированной шкале могут быть использованы такие критерии, как академическая успеваемость студентов, их участие в образовательных, социальных и спортивных проектах вуза и т д
4. В качестве перспективы будущих исследований видится оценка социальной желательности адаптированной шкалы Очевидным представляется тот факт, что в различных психодиагностических ситуациях респонденты юношеского возраста будут склонны либо снижать собственные оценки апатии (например, при конкурсных отборах), либо завышать эти показатели (например, при желании фальсифицировать тяжесть собственного психического состояния у лиц, призванных на военную службу)
5. Адаптированная шкала проста в заполнении и обработке, может применяться как в бланковом, так и в электронном формате .
6. Опыт исследования юношеской апатии в других странах показывает, что при наличии адекватных средств диагностики перед специалистами открываются перспективы обнаружения причин апатии в образовательной среде и путей ее преодоления. В этом смысле русскоязычная версия опросника юношеской апатии Р . Хандельмана может использоваться не только в научных целях, но также в работе психологов-практиков
Таблица 2
Связи между AAI и шкалами для диагностики отчуждения от учебы, академической мотивации и увлеченности учебой
Переменные |
Юношеская апатия |
|
Отчуждение от учебы |
|
0,37[Воронина] |
Академическая мотивация |
|
|
Познавательная мотивация |
— |
0,53*** |
Мотивация достижения |
— |
0,46*** |
Мотивация саморазвития |
— |
0,56*** |
Мотивация самоуважения |
— |
0,42*** |
Интроецированная мотивация |
— |
0,34*** |
Экстернальная мотивация |
— |
0,33*** |
Амотивация |
|
0,43*** |
Увлеченность учебой |
|
|
Энергичность |
— |
0,13* |
Энтузиазм |
— |
0,35*** |
Поглощенность |
— |
0,08 |
Примечание. «*» — коэффициенты значимы при p < 0,05, «**» — p < 0,01, «***» — p < 0,001 (по методу Спирмена) .
Литература
- Воронина Е.А., Курьян М.Л., Шутов А.А.Диагностика увлеченности учебой как элемент «студентоцентрированного» образования // Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.Серия «Управление в социальных системах.Коммуникативные технологии».2015.№ 2.С.59—66.
- Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н.Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал.2014.Т.35.№ 4.С.96— 107.
- Осин Е.Н.Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование.2015.Т.20.№ 4.С.57—74.doi: 10.17759/pse.2015200406
- Alikuraira B.Study analysis on the causes and remedies to apathy among undergraduate students in Makerere University // Global Research Journal of Education.2017.Vol.5 (7).P.638—645.
- Bjornsen C.A., Scepansky J.A., Suzuki A.Apathy and personality traits among college students: A cross-cultural comparison // College Student Journal.2007.Vol.41 (3).P.668—675.
- Black S. Engaging the disengaged // American School Board Journal.2003.Vol.190 (12).P.58—60.
- Campling P.Connection and catastrophe, hope and despair in our border-line world // British Journal of Psychotherapy.2002.Vol.19 (2).P.235—245.doi: 10.1111/j.1752-0118.2002.tb00076.x
- Cheon S.H., Reeve J.A classroom-based intervention to help teachers decrease students’ amotivation // Contemporary Educational Psychology.2015.Vol.40.P.99—111.doi: 10.1016/j.cedpsych.2014.06.004
- Dable R.A., Pawar B.R., Gade J.R., Anandan P.M., Nazirkar G.S., Karani J.T.Student apathy for classroom learning and need of repositioning in present andragogy in Indian dental schools // BMC Medical Education.2012.Vol.12.P.118.
- Davidson W.B., Beck H.P., Silver N.C.Development and validation of scores on a measure of academic orientations in college students // Educational and Psychological Measurement.1999.Vol.59 (4).P.678— 693.doi: 10.1177/00131649921970107
- Field A. Discovering statistics using SPSS, 4th London: SAGE, 2013.
- Handelman R.Defining and assessing adolescent apathy.New York, NY: City University of New York, 1999.
- Hooper D., Coughlan J., Mullen M.Structural equation modeling: Guidelines for determining model fit // Electronic Journal of Business Research Methods.2008.Vol.6 (1).P.53—60.
- Larson R.W.Toward a psychology of positive youth development // American Psychologist.2000.Vol. 55 (1).P.170—183.doi: 10.1037//0003-066X.55.1.170
- Lee R.M., Draper M., Lee S.Social connectedness, dysfunctional interpersonal behaviors, and psychological distress: Testing a mediator model // Journal of Counseling Psychology.2001.Vol.48 (3).P. 310—318.doi: 10.1037/0022-0167.48.3.310
- Loewenthal K.M.An introduction to psychological tests and scales (2 ed.).Hove, UK: Psychology Press, 2001.
- Maxwell-Stuart R., Huisman J.An exploratory study of student engagement at transnational education initiatives: Proactive or apathetic? // International Journal of Educational Management.2018.Vol.32 (2).P.298—309.doi: 10.1108/IJEM-03-2017-0059
- Powell S.Apathy and attitude: A study of motivation in Japanese high school students of English // Asian Englishes.2005.Vol.8 (2).P.46—63.doi: 10.1080/13488678.2005.10801166
- Riconscente M.M.School-related apathy in 8th-and 10th- grade students: A mixed method exploration of definitions, construct independence, correlates, and grade-level differences // Dissertation Abstracts International.2007.Vol.68.№ 4-A.P.1329.
- Sashittal H.C., Jassawall A.R., Markus P.Student’s perspective into the apathy and social disconnectedness they feel in undergraduate business classrooms // Decision Sciences Journal of Innovative Education.2012.Vol.10 (3).P.413—446.doi: 10.1111/j.1540- 4609.2012.00346.x
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2025
В прошлом месяце: 38
В текущем месяце: 5
Скачиваний
Всего: 906
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 5