О системах отношений «одаренный учащийся – учитель» и «учитель – одаренный учащийся» в общеобразовательной школе

Рассматриваются социально-психологические аспекты специфичных отношений в системах «учитель – одаренный учащийся» и «одаренный учащийся – учитель». Последовательно обосновывается необходимость учета собственно социально-психологических требований к личности и к роли «особого учителя для одаренных» при целенаправленном отборе и подготовке учителей для развивающей работы с одаренными учащимися в условиях общеобразовательной школы. Раскрываются особенности взаимоотношений и взаимной значимости педагога и одаренного учащегося в зависимости от возрастных характеристик последнего. Принципиально важной позицией, заявленной в статье, является базирующееся на основных положениях концепции персонализации представление о том, что креативность и личностная «творческость» учителя выступает не только как индивидуально-психологическая его особенность, но и как эффективный канал трансляции индивидуально-специфических подходов данного конкретного педагога к жизненным проблемам в целом и к проблемным сферам интересов его одаренных учеников в частности.

В последние годы, когда происходит смена фронтальной учебно-дисциплинарной модели образования на модель личностно  ориентированную, проблематика, связанная с феноменом одаренности и обученческо-воспитательными программами целенаправленной работы с одаренными учащимися, оказалась в нашей стране особенно актуальной и социально востребованной. При этом, если говорить о собственно психологическом звучании данной исследовательской тематики, приходится констатировать, что по сравнению с такими отраслями психологической науки, как общая психология, психология личности, возрастная и педагогическая психология, психология развития, социально-психологическое знание в качестве самоценной отрасли психологии не рассматривается как именно интерпретационное при анализе спектра вопросов, связанных с феноменом одаренности. Несостоятельность подобной позиции довольно детально уже рассмотрена нами в объемной статье «Системная работа с одаренными в сфере образования: социально-психологическая составляющая» [Мешкова], где представлены те сферы работы с одаренными учащимися, которые в качестве  условия ее эффективности предполагают акцентирование именно социально-психологических целенаправленных усилий. Принципиально важным, но, к сожалению,  неоправданно малоизученным  является вопрос  о том, каким должен быть  «особый учитель для одаренных», в том числе и с точки зрения социально-психологических требований  к его личности и к его роли. Особенную значимость приобретает этот вопрос, когда речь заходит о необходимости обеспечить эффективную работу с одаренными детьми. Один из обсуждаемых подходов – создание специализированных учебно-воспитательных учреждений исключительно под образовательные потребности одаренных детей. Качественно иной  подход, достаточно распространенный в мире и в более или менее развернутой форме принятый в нашей стране,  обосновывает целесообразность формирования в общеобразовательных школах классов  (безусловно, по определенным критериям отобранных) с углубленным изучением либо отдельных учебных дисциплин, либо их профильных блоков. Если рассматривать  опыт решения данной проблемы, который накоплен на сегодняшний день в мире, то следует прежде всего упомянуть Сингапур, где после реформы 1979 г. [Маркелов, 2009] программа создания специализированных классов для одаренных детей приобрела в целом вполне завершенную форму. Специалисты, проводившие данную реформу в жизнь,  исходили из  представления о том, что несомненной ошибкой в социальном плане,  а значит и с социально-психологической точки зрения, было бы пытаться существенно ограничивать контакты одаренных детей с их сверстниками, тем самым подвергая их социальной депривации и даже изоляции. Учитывая это,  в рамках осуществленных преобразований акцент был сделан не на создании специальных школ для одаренных детей и подростков (от этой идеи попросту отказались), а на организации специальных классов для них в отобранных для этой цели обычных,  массовых школах.
В течение ряда лет количество этих отобранных школ заметно увеличилось, что закономерно привело к росту числа организованных в них специализированных классов для одаренных. При этом нельзя не отметить тот факт, что в  Сингапуре совершенно осознанно и целенаправленно (для того чтобы избежать содержательного разрыва между специализированным и массовым – «ординарным» –  образованием) обучение в специальных классах для одаренных ориентировано, в первую очередь, на акцентированное и детализированное освоение именно базовой типовой программы. Дополнительная программа для одаренных учащихся по своей содержательной направленности ориентирована не на накопление «добавочных» по сравнению с получаемыми в обычных классах знаний, а на развитие исследовательской активности, творческого мышления, совместной проектной деятельности. Подобная нацеленность программы не только стимулирует развитие интеллектуальной потенции одаренных школьников, но и позволяет достичь  реального опережающего эмоционально-личностного и собственно социального формирования. Мы затронули проблему создания специализированных классов для одаренных  детей в обычных образовательных учреждениях  не для того, чтобы последовательно и развернуто охарактеризовать специфику именно этой формы работы  с данной категорией учащихся (для решения такой задачи потребовалось бы написать отдельный, самостоятельный, куда более объемный, чем данная статья, научный труд), а для того, чтобы обозначить обязательность подготовки «особого учителя для одаренных», поскольку без решения этой задачи попросту невозможно достичь желаемых результатов в работе с одаренными. Это – особенно важное условие реализации образовательной программы, предусматривающей задействованность именно специализированных классов. Прежде чем приступить к рассмотрению тех социально-психологических вопросов, которые составляют собственно содержательную специфику  системы отношений «учитель – одаренный учащийся», остановимся хотя бы вкратце, конспективно на характеристике тех зависимостей и закономерностей, которые характеризуют особенности взаимодействия и общения учителя и учащегося, вне зависимости от того, о каком школьнике идет речь, – об особо одаренном или о самом обычном. Прежде всего, подчеркнем тот факт, что специфика отношений педагога и учащегося в определяющей степени детерминирована возрастными особенностями развивающейся личности. Качественно значимым обстоятельством здесь является то, что содержательная насыщенность процесса становления сначала ребенка, затем подростка и юноши определяется социально-психологическим характером тех межличностных отношений, которые господствуют в соответствующих сменяющих друг друга референтных сообществах [Петровский, 1987]. Кроме того, немаловажно, что на пути своего восхождения к социальной зрелости развивающаяся личность с  необходимостью переживает кардинальную смену типов своих взаимоотношений с референтным окружением. Результаты как теоретических, так и эмпирико-экспериментальных исследований свидетельствуют, что если для младших школьников определяющим типом взаимоотношений с социальным окружением выступает межличностная связка «ребенок – значимый взрослый», а зависимым типом связка «ребенок – значимый сверстник», то для подростка определяющим типом взаимоотношений является межличностная связка «подросток – значимый сверстник», а зависимым – «подросток – значимый взрослый». Понятно, что именно этот социально-психологически значимый «перевертыш» играет решающую роль в характере динамики взаимодействия и общения учителей и «обычных» учащихся на протяжении всей школьной жизни последних. Очевидно и то, что динамика взаимоотношений одаренных школьников и учителей не столь проста и легко объяснима. Именно эта качественная многофакторная специфика межличностной связки «педагог – одаренный учащийся» в решающей степени обусловливает сложность и остроту проблемы специально акцентированной работы по отбору и профессиональной подготовке «особых учителей для одаренных». Прежде всего, качественно важным при оценке степени, если так можно выразиться, профпригодности конкретного учителя к работе с одаренными учащимися оказывается уровень представленности у него такого феномена, как «толерантность/интолерантность» отношения к одаренности и «творческости» развивающейся личности. Специальное обследование австралийских, шотландских и английских педагогов, участвовавших в программе по работе с одаренными, продемонстрировало, что педагоги испытывают отрицательные чувства по отношению к одаренным учащимся, прежде всего, в связи с несоответствием между социальными и когнитивными способностями последних [Geake, 2008]. Помимо этого, согласно данным Н.М. Фостик, деструкция эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов в системе отношений «педагог – учащийся», как правило, порождает  стабильную тревожность у одаренных школьников – старших подростков. В этом же исследовании выявлен ряд закономерностей и зависимостей, раскрывающих тот факт, что собственно психологические сложности, которые  характеризуют взаимоотношения одаренных подростков-школьников, отличающихся разными типами способностей, и их же учителей, также различны:  в случае гармоничного и интеллектуального типа развития способностей происходят нарушения поведенческого и когнитивного компонентов; в случае творческого типа развития способностей происходят нарушения поведенческого и эмоционального компонентов; в случае академического типа развития способностей происходят нарушения и эмоционального, и когнитивного, и поведенческого компонентов. Особо подчеркнем, что для всех типов одаренных подростков-школьников характерны сложности взаимодействия с учителем в поведенческой сфере, т. е. в системе собственно межличностного контакта с педагогом [Фостик, 2005]. Безусловно значимый технолого-методический ресурс для отбора учителей для работы именно с одаренными учащимися представляет собой российская психодиагностическая технология, которая дает возможность определить отношение индивида к творческим личностям [Грязева-Добшинская, 2011], «выявляет психосемантику образов творческих людей; их соотношение с характеристиками психосемантики собственно образа Я у испытуемых (феномен идентификации с творческой личностью);  избирательное отношение субъектов к типам творческих людей (феномены толерантного и интолерантного отношения к творческой личности), а также статусно-ролевое соотнесение образов» [Бакунчик, 2007, с. 89]. Кроме высокого уровня толерантности учителя к «творческости» своих одаренных учащихся, качественно значимым и для педагога, работающего с ними, и для самих одаренных личностей оказывается то, что, как правило, одаренные учащиеся на всем протяжении своей школьной жизни по сравнению с «обычными» школьниками реализуют совершенно особую систему взаимоотношений со своим референтным окружением. Несомненно и то, что в этом плане не является исключением и характер взаимоотношений одаренного школьника со своими педагогами. Что касается младшего школьного возраста, то в этот период значимость учителя для одаренного ребенка (в том случае, когда родители целенаправленно не противостоят этому) оказывается практически безграничной, а порой и безальтернативной. Подобная ситуация складывается, как правило, в связи с тем, что на схему определяющего типа взаимоотношений «ребенок – значимый взрослый» накладывается еще и безоговорочный авторитет педагога в глазах одаренного младшего школьника и, главное, именно в той сфере, которая для данного ребенка является личностно образующей, так как выступает основополагающей платформой, на которой выстраивается его самооценка. Не вызывает сомнений и тот факт, что у одаренных подростков-учащихся качественно по-другому, по сравнению с «обычными» школьниками, формируется система взаимодействия и общения со своими педагогами. В решающей степени это обусловлено следующими обстоятельствами. Во-первых, в отличие от «обычных» учащихся у особо одаренных на рубеже подросткового возраста (в силу их социально-психологических особенностей, в том числе в связи с нередко утрированной нацеленностью на деятельность в ущерб интимно-личным ориентациям на общение) не происходит смены определяющего и зависимого типов взаимоотношений с референтным окружением. В этой ситуации чаще всего для одаренного учащегося-подростка значимый взрослый (и в первую очередь – педагог) приобретает еще больший авторитет (на фоне зачастую  не складывающихся  взаимоотношений со сверстниками) в том случае, когда этот взрослый смог удержать содержательную насыщенность взаимодействия с одаренной развивающейся личностью. Понятно, что эта закономерность, прежде всего, относится к системе взаимоотношений именно педагога со своим одаренным учеником-подростком. Если же ситуация складывается по-иному, и учитель, обладавший межличностной значимостью в глазах младшего школьника, не подтверждает свою компетентность в глазах одаренного школьника-подростка, то последний начинает искать других компетентностно значимых лиц, а учитель теряет не только свою авторитетность, но и референтность. Во-вторых, помимо всего вышесказанного, нельзя упускать из внимания то, что «развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности с ее социальным окружением» и что «характер воздействия социального окружения на проявление творческих качеств личности может быть как позитивным, так и негативным, тормозящим» [Глухова, с.  1]. При этом, как это продемонстрировано в целом ряде специальных разработок [4; 9; 10 и др.], педагог далеко не всегда целенаправленно и осознанно транслирует свои «личностность» и индивидуальность своим  подопечным.
В этих обстоятельствах понятно, что, определяя возможности того или иного конкретного учителя высокопрофессионально работать с одаренными школьниками, необходимо иметь в виду результаты исследований, раскрывающих содержательную суть социально-психологической, социально-личностной и социально-возрастной особенностей того контингента, на работу с которым направлена профессионально-специфическая активность такого учителя. Так, нельзя не обращать внимания на результаты исследований израильских ученых, продемонстрировавших,  что уровень тревожности у одаренных учащихся выше тогда, когда они обучаются в специализированных классах, в отличие от ситуации, когда они обучаются в обычных ученических группах. В рамках этой же разработки показано также, что данная закономерность выражена существенно менее ярко, если у такого учащегося растут академическая успешность и самооценка [Goetz, 2008]. Не меньшие значимость и интерес имеют данные, полученные Ю.В. Николаевой: эффективность  процесса адаптации учащихся в школе-интернате для одаренных на первом году обучения определяется, прежде всего, такими факторами, как высокая толерантность по отношению к фрустрации, общая эмоциональная устойчивость, оптимистичный настрой по отношению к будущему, доброжелательное отношение к окружающим и положительное самоотношение, а на третьем году обучения такими факторами, как эмоциональная стабильность, практичность, реалистичность мышления и консерватизм. Что касается дезадаптированных учащихся (их в исследовании было зафиксировано более 25 %), то они, как правило, характеризовались следующими социально важными индивидуально-психологическими особенностями: повышенным уровнем школьной тревожности, дезорганизацией социальных контактов, выраженной депрессивностью [Николаева, 2002]. Описание подобных эмпирических исследований можно было бы продолжить. Однако это не является задачей настоящей статьи. Для нас существенно более значимо то, что во всех проанализированных исследованиях в той или иной форме присутствует мысль о необходимости, с одной стороны, оценить способность и готовность педагога транслировать свою «личностность»  своим одаренным подопечным, а с другой – соотносить с этой трансляцией уровень «принимающего ресурса» адресата таких педагогических усилий. Завершая данную статью, принципиально важно высказать следующую мысль.  Более чем очевидно, что совершенно бессмысленными и бесполезными окажутся попытки хоть в какой-то степени эффективно решить проблемы целенаправленной развивающей работы с одаренными учащимися, если, во-первых, исключить из арсенала психолого-педагогического взаимодействия с одаренными детьми социально-психологическую составляющую образовательных усилий, а во-вторых, отказаться от психологически научно-грамотного и, главное, выверенного прояснения вопроса о том, каким должен быть «особый учитель для одаренных». И еще на одном моменте нельзя не остановиться хотя бы вкратце. Сегодня любые, даже самые по своей природе «духовные», вопросы не решаются без учета их финансово-материальной затратности. Понятно, что создание и реализация совершенно необходимых программ подготовки особого «педагогического корпуса», призванного работать с одаренными детьми, – дело достаточно ресурсозатратное, но, безусловно, оправданное и целесообразное. В поддержку этих программ ограничимся одним, но «убойным» по силе аргументом: «психолого-экономические модели неоспоримо свидетельствуют о высокой экономической окупаемости программ для одаренных детей», и это обстоятельство следует постоянно иметь в виду, особенно если наша страна всерьез «ставит цель быть экономически успешным и конкурентоспособным государством» [Рубцов, 2009, с. 13].

1. Бакунчик Н.Ю. Толерантность-интолерантность руководителей в отношении творческой личности // Социальная психология творчества – 2007:  Сб. науч. трудов / Под  ред. В.Г. Грязевой-Добшинской. Челябинск, 2007.
2. Глухова В.А. Социально-психологические подходы к развитию одаренности в процессе обучения. URL: http://www.lab.psytest.ru/ru/Poleznaja_informacija/Izbrannye_stati/Gluhova_V.A._odarennost
3. Грязева-Добшинская В.Г. Толерантность к творческой личности  и интеграционные процессы в группе // Социальная психология малых групп: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А.В. Петровского. М., 2011.
4. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.
5. Маркелов Е.В. О системе образования одаренных детей в странах Юго-Восточной Азии // Психологическая наука и образование. 2009. № 4.
6. Мешкова Н.В., Кондратьев М.Ю. Системная работа с одаренными в сфере образования: социально-психологическая составляющая // Социальная психология и общество.  2012. № 1.
7. Николаева Ю.В. Психологические факторы адаптации одаренных подростков в условиях школы-интерната: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2002.
8. Петровский А.В. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология: Учеб. пособие для педвузов / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
9. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского.  М., 1979.
10. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского.  М., 1987.
11. Рубцов В.В., Журавлев А.Л., Марголис А.А., Ушаков Д.В. Образование одаренных – государственная проблема // Психологическая наука и образование.  2009. № 4.
12. Фостик Н.М. Психологические проблемы одаренных подростков в процессе школьного обучения: Дис. …канд. психол. наук. М., 2005.
13. Geake J.G., Gross M.U.M. Teachers’ negative affect toward academically gifted students: An evolutionary psychological study // Gifted Child Quarterly. 2008. № 52.
14. Goetz T., Preckel F., Zeidner M.,  Schleyer F. Big fish in big pond: A multilevel analysis of anxiety and achievement in special gifted classes // Anxiety Stress Coping. 2008. № 21.