Психолого-педагогические исследования
2013. Том 5. № 2. С. 255–264
ISSN: 2587-6139 (online)
О системах отношений «одаренный учащийся – учитель» и «учитель – одаренный учащийся» в общеобразовательной школе
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: одаренность, одаренная развивающаяся личность, определяющий и зависимый типы взаимоотношений развивающейся личности, социальная ситуация развития личности, отношения межличностной значимости, «особый учитель для одаренных»
Рубрика издания: Психология развития
Тип материала: научная статья
Для цитаты: Мешкова Н.В. О системах отношений «одаренный учащийся – учитель» и «учитель – одаренный учащийся» в общеобразовательной школе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 2. С. 255–264. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2013_n2/61371 (дата обращения: 08.12.2024)
Полный текст
В последние годы, когда происходит смена фронтальной учебно-дисциплинарной
модели образования на модель личностно ориентированную, проблематика,
связанная с феноменом одаренности и обученческо-воспитательными программами
целенаправленной работы с одаренными учащимися, оказалась в нашей стране
особенно актуальной и социально востребованной. При этом, если говорить о
собственно психологическом звучании данной исследовательской тематики,
приходится констатировать, что по сравнению с такими отраслями психологической
науки, как общая психология, психология личности, возрастная и педагогическая
психология, психология развития, социально-психологическое знание в качестве
самоценной отрасли психологии не рассматривается как именно интерпретационное
при анализе спектра вопросов, связанных с феноменом одаренности.
Несостоятельность подобной позиции довольно детально уже рассмотрена нами в
объемной статье «Системная работа с одаренными в сфере образования:
социально-психологическая составляющая» [6], где представлены те сферы работы с
одаренными учащимися, которые в качестве условия ее эффективности
предполагают акцентирование именно социально-психологических целенаправленных
усилий. Принципиально важным, но, к сожалению, неоправданно малоизученным
является вопрос о том, каким должен быть «особый учитель для
одаренных», в том числе и с точки зрения социально-психологических
требований к его личности и к его роли. Особенную значимость приобретает
этот вопрос, когда речь заходит о необходимости обеспечить эффективную работу с
одаренными детьми. Один из обсуждаемых подходов – создание специализированных
учебно-воспитательных учреждений исключительно под образовательные потребности
одаренных детей. Качественно иной подход, достаточно распространенный в
мире и в более или менее развернутой форме принятый в нашей стране,
обосновывает целесообразность формирования в общеобразовательных школах
классов (безусловно, по определенным критериям отобранных) с углубленным
изучением либо отдельных учебных дисциплин, либо их профильных блоков. Если
рассматривать опыт решения данной проблемы, который накоплен на
сегодняшний день в мире, то следует прежде всего упомянуть Сингапур, где после
реформы 1979 г. [5] программа создания специализированных классов для одаренных
детей приобрела в целом вполне завершенную форму. Специалисты, проводившие
данную реформу в жизнь, исходили из представления о том, что
несомненной ошибкой в социальном плане, а значит и с
социально-психологической точки зрения, было бы пытаться существенно
ограничивать контакты одаренных детей с их сверстниками, тем самым подвергая их
социальной депривации и даже изоляции. Учитывая это, в рамках
осуществленных преобразований акцент был сделан не на создании специальных школ
для одаренных детей и подростков (от этой идеи попросту отказались), а на
организации специальных классов для них в отобранных для этой цели обычных,
массовых школах.
В течение ряда лет количество этих отобранных школ заметно увеличилось, что
закономерно привело к росту числа организованных в них специализированных
классов для одаренных. При этом нельзя не отметить тот факт, что в
Сингапуре совершенно осознанно и целенаправленно (для того чтобы избежать
содержательного разрыва между специализированным и массовым – «ординарным» –
образованием) обучение в специальных классах для одаренных ориентировано,
в первую очередь, на акцентированное и детализированное освоение именно базовой
типовой программы. Дополнительная программа для одаренных учащихся по своей
содержательной направленности ориентирована не на накопление «добавочных» по
сравнению с получаемыми в обычных классах знаний, а на развитие
исследовательской активности, творческого мышления, совместной проектной
деятельности. Подобная нацеленность программы не только стимулирует развитие
интеллектуальной потенции одаренных школьников, но и позволяет достичь
реального опережающего эмоционально-личностного и собственно социального
формирования. Мы затронули проблему создания специализированных классов для
одаренных детей в обычных образовательных учреждениях не для того,
чтобы последовательно и развернуто охарактеризовать специфику именно этой формы
работы с данной категорией учащихся (для решения такой задачи
потребовалось бы написать отдельный, самостоятельный, куда более объемный, чем
данная статья, научный труд), а для того, чтобы обозначить обязательность
подготовки «особого учителя для одаренных», поскольку без решения этой задачи
попросту невозможно достичь желаемых результатов в работе с одаренными. Это –
особенно важное условие реализации образовательной программы, предусматривающей
задействованность именно специализированных классов. Прежде чем приступить к
рассмотрению тех социально-психологических вопросов, которые составляют
собственно содержательную специфику системы отношений «учитель –
одаренный учащийся», остановимся хотя бы вкратце, конспективно на
характеристике тех зависимостей и закономерностей, которые характеризуют
особенности взаимодействия и общения учителя и учащегося, вне зависимости от
того, о каком школьнике идет речь, – об особо одаренном или о самом обычном.
Прежде всего, подчеркнем тот факт, что специфика отношений педагога и учащегося
в определяющей степени детерминирована возрастными особенностями развивающейся
личности. Качественно значимым обстоятельством здесь является то, что
содержательная насыщенность процесса становления сначала ребенка, затем
подростка и юноши определяется социально-психологическим характером тех
межличностных отношений, которые господствуют в соответствующих сменяющих друг
друга референтных сообществах [8]. Кроме того, немаловажно, что на пути своего
восхождения к социальной зрелости развивающаяся личность с необходимостью
переживает кардинальную смену типов своих взаимоотношений с референтным
окружением. Результаты как теоретических, так и эмпирико-экспериментальных
исследований свидетельствуют, что если для младших школьников определяющим
типом взаимоотношений с социальным окружением выступает межличностная связка
«ребенок – значимый взрослый», а зависимым типом связка «ребенок – значимый
сверстник», то для подростка определяющим типом взаимоотношений является
межличностная связка «подросток – значимый сверстник», а зависимым – «подросток
– значимый взрослый». Понятно, что именно этот социально-психологически
значимый «перевертыш» играет решающую роль в характере динамики взаимодействия
и общения учителей и «обычных» учащихся на протяжении всей школьной жизни
последних. Очевидно и то, что динамика взаимоотношений одаренных школьников и
учителей не столь проста и легко объяснима. Именно эта качественная
многофакторная специфика межличностной связки «педагог – одаренный учащийся» в
решающей степени обусловливает сложность и остроту проблемы специально
акцентированной работы по отбору и профессиональной подготовке «особых учителей
для одаренных». Прежде всего, качественно важным при оценке степени, если так
можно выразиться, профпригодности конкретного учителя к работе с одаренными
учащимися оказывается уровень представленности у него такого феномена, как
«толерантность/интолерантность» отношения к одаренности и «творческости»
развивающейся личности. Специальное обследование австралийских, шотландских и
английских педагогов, участвовавших в программе по работе с одаренными,
продемонстрировало, что педагоги испытывают отрицательные чувства по отношению
к одаренным учащимся, прежде всего, в связи с несоответствием между социальными
и когнитивными способностями последних [13]. Помимо этого, согласно данным Н.М.
Фостик, деструкция эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов в
системе отношений «педагог – учащийся», как правило, порождает стабильную
тревожность у одаренных школьников – старших подростков. В этом же исследовании
выявлен ряд закономерностей и зависимостей, раскрывающих тот факт, что
собственно психологические сложности, которые характеризуют
взаимоотношения одаренных подростков-школьников, отличающихся разными типами
способностей, и их же учителей, также различны: в случае гармоничного и
интеллектуального типа развития способностей происходят нарушения
поведенческого и когнитивного компонентов; в случае творческого типа развития
способностей происходят нарушения поведенческого и эмоционального компонентов;
в случае академического типа развития способностей происходят нарушения и
эмоционального, и когнитивного, и поведенческого компонентов. Особо подчеркнем,
что для всех типов одаренных подростков-школьников характерны сложности
взаимодействия с учителем в поведенческой сфере, т. е. в системе собственно
межличностного контакта с педагогом [12]. Безусловно значимый
технолого-методический ресурс для отбора учителей для работы именно с
одаренными учащимися представляет собой российская психодиагностическая
технология, которая дает возможность определить отношение индивида к творческим
личностям [3], «выявляет психосемантику образов творческих людей; их
соотношение с характеристиками психосемантики собственно образа Я у испытуемых
(феномен идентификации с творческой личностью); избирательное отношение
субъектов к типам творческих людей (феномены толерантного и интолерантного
отношения к творческой личности), а также статусно-ролевое соотнесение образов»
[1, с. 89]. Кроме высокого уровня толерантности учителя к «творческости» своих
одаренных учащихся, качественно значимым и для педагога, работающего с ними, и
для самих одаренных личностей оказывается то, что, как правило, одаренные
учащиеся на всем протяжении своей школьной жизни по сравнению с «обычными»
школьниками реализуют совершенно особую систему взаимоотношений со своим
референтным окружением. Несомненно и то, что в этом плане не является
исключением и характер взаимоотношений одаренного школьника со своими
педагогами. Что касается младшего школьного возраста, то в этот период
значимость учителя для одаренного ребенка (в том случае, когда родители
целенаправленно не противостоят этому) оказывается практически безграничной, а
порой и безальтернативной. Подобная ситуация складывается, как правило, в связи
с тем, что на схему определяющего типа взаимоотношений «ребенок – значимый
взрослый» накладывается еще и безоговорочный авторитет педагога в глазах
одаренного младшего школьника и, главное, именно в той сфере, которая для
данного ребенка является личностно образующей, так как выступает
основополагающей платформой, на которой выстраивается его самооценка. Не
вызывает сомнений и тот факт, что у одаренных подростков-учащихся качественно
по-другому, по сравнению с «обычными» школьниками, формируется система
взаимодействия и общения со своими педагогами. В решающей степени это
обусловлено следующими обстоятельствами. Во-первых, в отличие от «обычных»
учащихся у особо одаренных на рубеже подросткового возраста (в силу их
социально-психологических особенностей, в том числе в связи с нередко
утрированной нацеленностью на деятельность в ущерб интимно-личным ориентациям
на общение) не происходит смены определяющего и зависимого типов
взаимоотношений с референтным окружением. В этой ситуации чаще всего для
одаренного учащегося-подростка значимый взрослый (и в первую очередь – педагог)
приобретает еще больший авторитет (на фоне зачастую не
складывающихся взаимоотношений со сверстниками) в том случае, когда этот
взрослый смог удержать содержательную насыщенность взаимодействия с одаренной
развивающейся личностью. Понятно, что эта закономерность, прежде всего,
относится к системе взаимоотношений именно педагога со своим одаренным
учеником-подростком. Если же ситуация складывается по-иному, и учитель,
обладавший межличностной значимостью в глазах младшего школьника, не
подтверждает свою компетентность в глазах одаренного школьника-подростка, то
последний начинает искать других компетентностно значимых лиц, а учитель теряет
не только свою авторитетность, но и референтность. Во-вторых, помимо всего
вышесказанного, нельзя упускать из внимания то, что «развитие одаренности не
может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности с ее социальным
окружением» и что «характер воздействия социального окружения на проявление
творческих качеств личности может быть как позитивным, так и негативным,
тормозящим» [2, с. 1]. При этом, как это продемонстрировано в целом ряде
специальных разработок [4; 9; 10 и др.], педагог далеко не всегда
целенаправленно и осознанно транслирует свои «личностность» и индивидуальность
своим подопечным.
В этих обстоятельствах понятно, что, определяя возможности того или иного
конкретного учителя высокопрофессионально работать с одаренными школьниками,
необходимо иметь в виду результаты исследований, раскрывающих содержательную
суть социально-психологической, социально-личностной и социально-возрастной
особенностей того контингента, на работу с которым направлена
профессионально-специфическая активность такого учителя. Так, нельзя не
обращать внимания на результаты исследований израильских ученых,
продемонстрировавших, что уровень тревожности у одаренных учащихся выше
тогда, когда они обучаются в специализированных классах, в отличие от ситуации,
когда они обучаются в обычных ученических группах. В рамках этой же разработки
показано также, что данная закономерность выражена существенно менее ярко, если
у такого учащегося растут академическая успешность и самооценка [14]. Не
меньшие значимость и интерес имеют данные, полученные Ю.В. Николаевой:
эффективность процесса адаптации учащихся в школе-интернате для одаренных
на первом году обучения определяется, прежде всего, такими факторами, как
высокая толерантность по отношению к фрустрации, общая эмоциональная
устойчивость, оптимистичный настрой по отношению к будущему, доброжелательное
отношение к окружающим и положительное самоотношение, а на третьем году
обучения такими факторами, как эмоциональная стабильность, практичность,
реалистичность мышления и консерватизм. Что касается дезадаптированных учащихся
(их в исследовании было зафиксировано более 25 %), то они, как правило,
характеризовались следующими социально важными индивидуально-психологическими
особенностями: повышенным уровнем школьной тревожности, дезорганизацией
социальных контактов, выраженной депрессивностью [7]. Описание подобных
эмпирических исследований можно было бы продолжить. Однако это не является
задачей настоящей статьи. Для нас существенно более значимо то, что во всех
проанализированных исследованиях в той или иной форме присутствует мысль о
необходимости, с одной стороны, оценить способность и готовность педагога
транслировать свою «личностность» своим одаренным подопечным, а с другой
– соотносить с этой трансляцией уровень «принимающего ресурса» адресата таких
педагогических усилий. Завершая данную статью, принципиально важно высказать
следующую мысль. Более чем очевидно, что совершенно бессмысленными и
бесполезными окажутся попытки хоть в какой-то степени эффективно решить
проблемы целенаправленной развивающей работы с одаренными учащимися, если,
во-первых, исключить из арсенала психолого-педагогического взаимодействия с
одаренными детьми социально-психологическую составляющую образовательных
усилий, а во-вторых, отказаться от психологически научно-грамотного и, главное,
выверенного прояснения вопроса о том, каким должен быть «особый учитель для
одаренных». И еще на одном моменте нельзя не остановиться хотя бы вкратце.
Сегодня любые, даже самые по своей природе «духовные», вопросы не решаются без
учета их финансово-материальной затратности. Понятно, что создание и реализация
совершенно необходимых программ подготовки особого «педагогического корпуса»,
призванного работать с одаренными детьми, – дело достаточно ресурсозатратное,
но, безусловно, оправданное и целесообразное. В поддержку этих программ
ограничимся одним, но «убойным» по силе аргументом: «психолого-экономические
модели неоспоримо свидетельствуют о высокой экономической окупаемости программ
для одаренных детей», и это обстоятельство следует постоянно иметь в виду,
особенно если наша страна всерьез «ставит цель быть экономически успешным и
конкурентоспособным государством» [11, с. 13].
Литература
- Бакунчик Н.Ю. Толерантность-интолерантность руководителей в отношении творческой личности // Социальная психология творчества – 2007: Сб. науч. трудов / Под ред. В.Г. Грязевой-Добшинской. Челябинск, 2007.
- Глухова В.А. Социально-психологические подходы к развитию одаренности в процессе обучения. URL: http://www.lab.psytest.ru/ru/Poleznaja_informacija/Izbrannye_stati/Gluhova_V.A._odarennost
- Грязева-Добшинская В.Г. Толерантность к творческой личности и интеграционные процессы в группе // Социальная психология малых групп: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А.В. Петровского. М., 2011.
- Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.
- Маркелов Е.В. О системе образования одаренных детей в странах Юго-Восточной Азии // Психологическая наука и образование. 2009. № 4.
- Мешкова Н.В., Кондратьев М.Ю. Системная работа с одаренными в сфере образования: социально-психологическая составляющая // Социальная психология и общество. 2012. № 1.
- Николаева Ю.В. Психологические факторы адаптации одаренных подростков в условиях школы-интерната: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2002.
- Петровский А.В. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология: Учеб. пособие для педвузов / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
- Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
- Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
- Рубцов В.В., Журавлев А.Л., Марголис А.А., Ушаков Д.В. Образование одаренных – государственная проблема // Психологическая наука и образование. 2009. № 4.
- Фостик Н.М. Психологические проблемы одаренных подростков в процессе школьного обучения: Дис. …канд. психол. наук. М., 2005.
- Geake J.G., Gross M.U.M. Teachers’ negative affect toward academically gifted students: An evolutionary psychological study // Gifted Child Quarterly. 2008. № 52.
- Goetz T., Preckel F., Zeidner M., Schleyer F. Big fish in big pond: A multilevel analysis of anxiety and achievement in special gifted classes // Anxiety Stress Coping. 2008. № 21.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 4696
В прошлом месяце: 21
В текущем месяце: 7
Скачиваний
Всего: 889
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0