Системное психологическое сопровождение как эффективная технология работы с агрессивными младшими школьниками^*

Системный подход (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков, М.С. Каган и др.) в отечественной психологии является признанной методологической платформой, на базе которой проводится значительное число разноплановых исследований. Системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность, находить инварианты психологических описаний, избегать недостатков локального подхода, повышать эффективность системных исследований процесса обучения, формулировать новые научные гипотезы, создавать системные описания психических явлений.

Особенность системного подхода на современном этапе развития науки состоит в том, что наряду с организацией (структурой, уровнями) и функционированием целостных образований на передний план выдвигается изучение их становления и развития.

Использование системного подхода позволяет подойти к проблеме агрессивности младших школьников в единстве теоретического и эмпирического компонентов, каждый из которых предполагает единство трех аспектов:

1)   понятийного (понятие «агрессивность», уровни ее проявления);

2)   диагностического (комплекс методик, направленных на определение уровня агрессивности детей младшего школьного возраста);

3)   коррекционно-развивающего (система игр, упражнений, направленных на снижение агрессивности младших школьников).

Анализ различных подходов и тенденций в отечественной и зарубежной науке позволил нам в контексте теоретического компонента рассмотреть агрессивность как личностную черту:

—   проявляющуюся в готовности к агрессивному поведению, в готовности с позиции определенных установок воспринимать, интерпретировать происходящее и воздействовать на него;

—   затрагивающую все проявления психики (познавательные процессы, эмоционально-волевую сферу, индивидуально-психологические особенности).

Системный подход к построению практики работы с агрессивными детьми в рамках эмпирического компонента мы обозначили как парадигму сопровождения. Психологи М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева, рассматривая сопровождение как конкретную практическую деятельность, как метод психологической работы в школе, трактуют его как системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психического развития каждого ребенка в школьной среде.

В рамках своего исследования мы рассматриваем психологическое сопровождение агрессивных младших школьников как систему профессиональной деятельности педагога-психолога, включающую в себя создание социально-психологических условий для эффективного снижения агрессивности детей с различными уровнями ее проявления.

В настоящее время выделяют следующие виды (направления) работ по осуществлению психолого­педагогического сопровождения:

1)   психодиагностика,

2)   психокоррекционная и развивающая работа,

3)   консультирование и просвещение,

4)   социально-диспетчерская деятельность.

Применительно к работе с агрессивными детьми в начальной школе эти направления деятельности наполняются следующим содержанием.

I.    Психодиагностика

Анализ по таким критериям, как мотивационная направленность, а также «степень причиняемого вреда», позволяет выделить четыре уровня проявления агрессивности. В основе их выделения лежат исследования следующих ученых:

1)   О.В. Хухлаевой, предложившей различать нормативную и ненормативную агрессивность. Нормативная агрессивность необходима для обеспечения развития ребенка (соответствует нулевому уровню), ненормативная — черта личности, склонность ребенка к частому проявлению агрессивного поведения, формирующаяся под влиянием различных причин (соответствует уровням 1—3);

2)   Е.О. Смирновой, Г.Р. Хузеевой, выделивших три группы детей, отличающихся мотивационной направленностью при совершении агрессивных действий.

Нами выделены следующие уровни проявления агрессивности детей младшего школьного возраста: 1) нулевой уровень — нормативное проявление агрессивности;

3)   первый уровень — проявление агрессивности преимущественно в эмоционально-волевой сфере;

4)   второй уровень — агрессивность проявляется в эмоционально-волевой сфере с доминированием в интеллектуальной сфере;

5)   третий уровень — агрессивность проявляется в эмоционально-волевой, интеллектуальной, деятельностной сферах с доминированием в последней.

При этом следует отметить, что, несмотря на многообразие и вариативность психодиагностических методик, в настоящее время практически отсутствуют диагностические программы, позволяющие выявлять агрессивных детей уже в начальной школе. Большинство методик, предназначенных для диагностики агрессивности, являются либо «однонаправленными», либо вообще рекомендованы к использованию, начиная с подросткового возраста.

Попытки диагностировать агрессивное поведение порождают ряд проблем. Во-первых, агрессивное поведение само по себе опасно. В силу этого обстоятельства недопустимо применять методы, при которых испытуемые (будь то дети или взрослые) могут причинить друг другу вред. Учитывая это положение, исследователи зачастую вынуждены ограничиваться наблюдением, не провоцируя испытуемых на агрессивные действия. Во-вторых, агрессивность не всегда возможно зафиксировать, поскольку многие люди, и дети в том числе, понимая, что проявление враждебности социально не одобряемо, умеют ее маскировать.

Н.М. Платонова, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, говоря о диагностике агрессивности, предлагают выделять ее в узком и широком значении. Диагностика агрессивности в узком смысле предполагает определение, уточнение следующих моментов: во-первых, уровня выраженности; во-вторых, синдром-структу- ры агрессивного поведения ребенка с помощью наблюдения за поведением ребенка, опроса взрослых (близких, родителей, педагогов, работающих с ребенком) и сверстников. Диагностика агрессивности в широком смысле — это выявление новых признаков и видов, причин и факторов возникновения, провокации, нарастания и снижения агрессивности. Объективность диагностики в данном случае обеспечивается выбором характеристик, признаков и критериев, не зависящих от самооценки и оценки поведения ребенка людьми из ближайшего социального окружения.

В настоящее время наиболее распространенными эмпирическими методами диагностики агрессивности младших школьников являются проективные (в основном рисуночные) методики и наблюдение. По мнению многих исследователей, в диагностике агрессии наиболее эффективны проективные методы. Именно их принято рассматривать в качестве специального инструмента клинико-экспериментального исследования тех особенностей личности, которые в меньшей степени доступны непосредственному наблюдению и не выявляются с помощью опроса.

В западной психологии для диагностики детской агрессивности достаточно широко используется метод оценивания другими. Оценить агрессивность ребенка просят учителей, одноклассников, родителей. В качестве основного достоинства подобного метода западные психологи рассматривают его объективность, которая обусловлена отсутствием заинтересованности у «незаинтересованных» лиц поддаваться давлению социальной желательности, поскольку в их ответах не содержится нежелательной информации о них самих.

Что касается опросников, то их использование как метода диагностики агрессивных проявлений имеет существенные ограничения. Во-первых, опросники обладают слабой устойчивостью к тенденции испытуемого давать социально желательные ответы, в связи с чем объективность полученных результатов во многом определяется мерой доверительности испытуемого к исследователю. Во- вторых, использование опросника возможно лишь для детей, достигших определенного уровня рефлексивных способностей и неприемлемо для детей младшего школьного возраста, особенно 6—7 лет. В-третьих, несмотря на многообразие и вариативность опросников, все они предполагают наличие исследователя, функция которого сводится к опросу того или иного респондента об агрессивности или враждебности, свойственной либо ему самому, либо какому-то другому человеку, что также привносит элемент субъективности.

Предпочтение, отданное проективным методикам, наблюдению и методам оценивания другими, обусловлено, с одной стороны, спецификой младшего школьного возраста, особенно когда речь идет о детях 6—7 лет в условиях массовой диагностики, с другой стороны, — спецификой агрессивности как свойства личности.

Прежде чем перейти к описанию программы диагностики агрессивности детей младшего школьного возраста, хотелось бы отметить ряд трудностей и недостатков, связанных с использованием обозначенного набора методов.

Использование проективных методик предполагает работу испытуемого с неопределенным сти­мульным материалом, что, как правило, сводится к рисованию или «сочинению истории». Степень насыщенности рисунка или рассказа агрессивно окрашенными образами отражает уровень агрессивности испытуемого.

Проективные методики психодиагностики свободны от ограничений, накладываемых на опросники; цель диагностики в них, как правило, замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление. Несмотря на это, одной из главных проблем в использовании проективных методик являются трудности, связанные с обработкой и интерпретацией полученных результатов. В связи с этим западные исследователи ставят под вопрос надежность этого метода изучения агрессии.

В работе с младшими школьниками многими исследователями предпочтение отдается наблюдению. Связано это, прежде всего, с тем, что при работе с детьми начальной школы использование других методов затруднено по целому ряду причин, обусловленных, прежде всего, уровнем психического развития детей этого возраста. Несмотря на то, что наблюдение позволяет получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программы исследования, оно не позволяет охватить все поведение ребенка. Кроме того, даже профессиональный наблюдатель не застрахован от влияния личных симпатий и антипатий по отношению к ребенку.

Оценивание другими как метод диагностики агрессивного поведения ребенка также, на наш взгляд, далек от объективности, поскольку зависит от восприятия испытуемого окружающими, которое может быть искаженным. Взаимоотношения оценивающего с испытуемым также могут повлиять на оценки.

В соответствии с четырьмя выделенными уровнями проявления агрессивности в рамках осуществления системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников нами была составлена программа диагностики агрессивности детей в начальной школе, представленная в табл. 1.

При составлении программы мы исходили из положения о том, что получение объективной и достоверной информации возможно лишь при условии применения нескольких различных методов. Программа диагностики уровней проявления агрессивности младших школьников представлена проективными методиками, наблюдением, анкетой для педагогов.

II.   Психокоррекционная и развивающая работа

Соблюдение системного подхода позволило нам разработать коррекционно-развивающую программу для детей младшего школьного возраста. Психологическая коррекция агрессивных форм поведения в настоящее время проводится различными методами по следующим направлениям.

1.   Игра (наиболее широко используется в работе с детьми младшего возраста).

2.   Изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду или группу (если установлена связь между агрессивным поведением ре- бенка/подростка и его ближайшим окружением).

3.   Творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия музыкой и другими видами творческой деятельности).

4.   Сублимирование агрессии в социально одобряемую деятельность (труд, общественная работа, социальная работа — уход за больными, стариками и пр.).

5.   Сублимирование агрессии в спорт: целесообразно приобщать детей к групповым видам спорта (футбол, баскетбол и пр.), требующим навыков сотрудничества, в то время как высокоагрессивные индивидуальные виды спорта, например, бокс или карате, нежелательны.

6.   Участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения.

В мировой психологической практике принято считать, что основным и наиболее эффективным методом коррекции нарушений поведения у детей является поведенческая терапия. Многие авторы отмечают эффективность поведенческой терапии именно при работе с детьми, выделяя в качестве основного достоинства возможности контроля социальной среды ребенка, возможности воздействия на механизмы дезадаптивного поведения детей, относительную временную краткость терапии. В качестве основного достоинства поведенческого подхода Н.М. Платонова выделяет концептуальную четкость, направленность на поведенческие изменения, выраженный практический характер.

Психологическое воздействие в рамках поведенческой коррекции осуществляется в следующих направлениях:

—   ослабление/устранение агрессивного поведения;

—   усиление ассертивного поведения;

—   развитие способности понимать свои чувства;

—   уменьшение эмоциональных реакций, сопровождающих агрессивное поведение;

—   формирование навыков адекватного и безопасного выражения гнева;

—   развитие способности расслабляться;

—   развитие способности самоутверждаться;

—   развитие эффективных социальных навыков (например, конструктивного разрешения конфликтов).

И.А. Фурманов, признавая эффективность поведенческой коррекции, выделяет ряд существенных недостатков подобной терапии, относя к их числу следующие:

1)   техника позволяет «снимать» симптомы нарушений поведения, но не влияет на их причины;

2)   техника не имеет средств для профилактики нарушений поведения;

3)   техника оказывает кратковременный эффект;

4)   техника не позволяет получить «эффект переноса»;

5)   отсутствие «эффекта переноса», или, иными словами, генерализации, и поддержки навыков, приобретенных в ходе поведенческой терапии.

В настоящее время достаточное признание исследователей получило когнитивно-поведенческое направление в групповой психотерапии. Его суть сводится к тому, что наряду с классическими процедурами поведенческой терапии применяются техники когнитивного переструктурирования — «атаки» на иррациональные убеждения, формирования способности к осознанию сущности и последствий собственного поведения, ответственности, правильных установок и привычек.

В рамках своего исследования мы разделяем положение отечественных и зарубежных ученых о необходимости интегративного подхода при психокоррекции агрессивного поведения. В силу этого обстоятельства при разработке коррекционно-развивающей программы нами были использованы техники когнитивной, гештальт- и поведенческой психотерапии.

Кроме того, при составлении программы мы считаем необходимым учитывать положение, согласно которому в настоящее время в качестве одной из причин проявления агрессивности рассматривается отсутствие (недостаточное развитие) социально-когнитивных навыков. Попадая в трудные проблемные ситуации, люди, а тем более дети, не располагают достаточным набором базовых социальных умений. Социальная некомпетентность в вопросах коммуникации и общения выступает в качестве основной причины проявления агрессивности в поведении. Данное обстоятельство мы сочли возможным использовать при организации коррекционно-развивающей работы, включив в программы упражнения на формирование коммуникативных навыков, навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях и т. п.

При составлении коррекционно-развивающей программы мы использовали общую структуру коррекционного занятия и коррекционной программы, представленные А.А. Карабановой. Основные этапы реализации коррекционно-развивающей программы психологического сопровождения агрессивных младших школьников представлены в табл. 2.

Учитывая пожелания учителей и администрации гимназии, на базе которой проводилось исследование, а также специфику обучения детей в начальной школе, мы сочли необходимым составить и апробировать три коррекционно-развивающих программы системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников. Первая программа предназначена для первоклассников, ее осуществление мы считаем целесообразным приурочить ко второму полугодию (окончанию первого класса). Мы не видим необходимости осуществлять программу сопровождения в первом полугодии в силу ряда причин. Во-первых, первое полугодие — это время адаптации ребенка к школе, без того достаточно сложный и напряженный период в жизни первоклассника. Во-вторых, некоторое повышение агрессивности в этот период вполне закономерно, проявляется на адаптивном уровне, носит временный (защитный) характер. В-третьих, программа диагностики предполагает активное участие педагога, психолога (заполнение опросника, анкеты), что также требует времени для изучения особенностей каждого ребенка, наблюдения за ним.

Вторая программа психологического сопровождения агрессивных младших школьников предназначена для учащихся третьих классов и носит преимущественно профилактический характер.

Осуществление третьей программы мы считаем целесообразным во втором полугодии четвертого класса. Возможное повышение агрессивности к моменту окончания начальной школы, с одной стороны, может быть обусловлено возрастными особенностями — началом подросткового периода, с другой стороны, многими детьми достаточно болезненно переживается переход в среднее звено.

Ниже представлен пример коррекционно-развивающей программы системного психологического сопровождения для учащихся четвертых классов.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
АГРЕССИВНЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ЧЕТВЕРТЫХ КЛАССОВ)

1.   Ориентировочный этап программы

Занятие 1

Вводный этап занятия

Упражнение 1. Приветствие.

Ритуал приветствия. Обсуждение вопросов: для чего мы здесь собрались; что нужно делать, как себя вести, чтобы нам всем было хорошо?

Цель. Знакомство детей с правилами поведения на занятии. Введение ограничений, норм поведения, направленных на структурирование занятия, придание ему определенного смысла, оптимизацию процесса ориентировки детей в ограничениях, налагаемых на их активность.

Описание упражнения. Детям предлагается обсудить следующие вопросы: для чего мы здесь собрались; что нужно делать, как себя вести, чтобы нам всем было хорошо? Итог обсуждения подводит психолог, формулируя правило в императивной безличной форме.

Основной этап занятия

Упражнение 2. «Снежный ком».

Цель. Сближение детей, налаживание контакта.

Описание упражнения. Дети сидят в кругу. Ведущий предлагает каждому ребенку назвать свое имя и придумать качество характера, начиняющееся на первую букву имени. Следующий ребенок повторяет имя и качество предыдущего и называет свое.

Упражнение 3. «Эмоциональная атмосфера».

Цель. Создание положительной атмосферы, создание положительного настроя.

Описание упражнения. Дети сидят в кругу. Ведущий предлагает посидеть немного молча, посмотреть на других участников, подумать, что в них вызывает у вас чувство спокойствия, радости или какие-нибудь другие приятные эмоции. Выберите что-то одно, наиболее сильное по своей привлекательности для вас в данный момент.

Инструкция. Ну, а сейчас по очереди выскажите свои симпатии тем, кто их вызвал. Пожалуйста.

Спасибо. Если вы чувствуете, как поднялся уровень положительных эмоций, светлых энергий в группе после этих признаний, значит, наша цель достигнута: мы взяли верный тон!

Упражнение 4. «Змея кусает свой хвост».

Цель. Сплочение детского коллектива. Кроме того, данное упражнение способствует пониманию чувств других, умению оказывать поддержку, сопереживать.

Описание упражнения. Дети встают в колонну, держа друг друга за пояс. Первый — «голова змеи», последний — ее «хвост», остальные — «тело змеи». Задача состоит в том, чтобы «голова» поймала свой «хвост», который должен всячески избегать этого. При этом «тело» не должно «разорваться» (разжать руки).

Упражнение 5. «Касание спинами».

Цель. Сплочение детей в группе, развитие интуиции, проницательности.

Описание упражнения. Инструкция: предлагаем поиграть в такую игру. Объединитесь в пары и сядьте с партнером на один стул, касаясь спинами. Сидя спинами друг к другу, попытайтесь описать друг друга: цвет глаз и волос, прическу, выражение лица. Проявите свою наблюдательность и проницательность. А теперь можете обсудить более тонкие вопросы. Попробуйте задать вопрос и по ощущению контакта спины определить на него ответ. Сначала старайтесь задавать вопросы, в которых требуется двоичная система ответа (да или нет). Задавать можно самые разнообразные вопросы.

Упражнение 6. «Рука в руке».

Цель. Сближение детей в группе, умение налаживать контакт, развитие умения «договориться невер­бально».

Описание упражнения. В классе выбирается водящий, который произносит фразу, например: «Рука к руке! Все меняются местами», — и все участники игры, в том числе и водящий, должны найти себе пару и соприкоснуться со своим партнером руками. Тот, кто не успел найти свободного партнера, — становится водящим. Новый водящий говорит, например: «Спина к спина! Все меняются местами!» Все игроки стараются вновь как можно быстрее найти себе нового партнера и встать с ним спина к спине. Тот, кто остался в одиночестве, — водит. За каждый новый раунд вождения водящий получает штрафное очко. После окончания игры подсчитываются штрафные очки каждого водившего, а победителями являются те, кто не получил штрафных очков или получил их меньше, чем остальные. Очки подсчитывают в процессе игры один или два наблюдателя, которые сами в игре не участвуют. Игра может проходить с самыми разнообразными командами: «Нос к носу!», «Плечо к плечу!» и т. д.

Упражнение 7. «В тесноте, да не в обиде».

Цель. Повышение сплоченности детей в классе, осознание принадлежности к группе.

Описание упражнения. Инструкция: всем известно крылатое выражение «В тесноте, да не в обиде». А давайте посоревнуемся, взяв на вооружение эту фразу. Для начала разделимся на две равноценные команды примерно с одинаковым составом мальчиков и девочек. Можно учесть взаимные интересы.

Представьте себе, что вы едете в переполненном автобусе, — давка невероятная. Нужно встать так компактно, чтобы в автобусе уместились все, кто даже висит за дверью. На полу рисуем два одинаковых квадрата с клеточками, например, 8 на 8. Каждой команде предлагается устроиться в центре квадрата, заняв минимальное количество клеток. Итак, сгруппируйтесь по командам в центре каждого квадрата. Чтобы команда не развалилась, нужно придерживать друг друга и прижаться всем вместе. Просим вас удержать эту позу всем вместе в течение минуты. Пожалуйста.

В течение минуты можно обмениваться впечатлениями о поездке в автобусе. Пока вы стоите, ведущий считает квадраты.

2.   Этап объективирования трудностей развития и конфликтных ситуаций

Занятие 2 2

Упражнение 1. «Рисование образа агрессии».

Цель. Объективирование агрессивности на эмоционально-волевом уровне.

Описание упражнения. Инструкция: вы знаете, что у каждого человека — и взрослого, и ребенка — иногда бывает плохое настроение. Оно может проявляться во враждебности, повышенной агрессивности, злости. Пожалуйста, закройте глаза и постарайтесь почувствовать, мысленно пережить это состояние. Нарисуйте символический образ агрессии на листе бумаги. Поступите с рисунком так, как вам хочется. При желании исправьте, дорисуйте изображение или уничтожьте работу любым способом (сомните, разорвите и т. п.).

Упражнение 2. «Волшебный базар».

Цель. Объективирование агрессивности в интеллектуальной сфере. Объективирование агрессивности в деятельностной сфере.

Описание упражнения. Дети сидят по кругу, психолог дает инструкцию: ваши учителя и родители жалуются на то, что вы себя плохо ведете и что у вас есть качества, которые им очень в вас не нравятся. Но мне кажется — каждый человек вправе сам решать и давать оценку своим качествам. Согласны? Но как бы там ни было, у нас у всех, вероятно, есть такие качества, которые нам помогают или, наоборот, мешают жить. Поэтому сейчас предлагаю сыграть в игру, которая называется «Волшебный базар». Особенность этого базара состоит в том, что на нем торгуются и обмениваются человеческими качествами.

Теперь возьмите маленькие листочки и на каждом напишите по одному качеству, которые Вы хотели бы продать или обменять на базаре.

Итак, вы на «волшебном базаре». Походите по рынку, присмотритесь к товару, познакомьтесь, какие качества нужны, кто чем торгует. Ведите себя свободно, торгуйтесь. Здесь нет никаких ограничений. Вы можете обменять свой товар на одно, два, три качества, делать двойной или тройной обмен. Только помните — нельзя просто отдавать качества, ничего не получив взамен. Обязательно необходимо обменяться качествами. Если вас что-то не устраивает, ищите варианты. Психолог в процессе игры постоянно стимулирует активность на рынке. Игра прекращается либо тогда, когда рынок самостоятельно «расходится», либо на усмотрение психолога, который берет на себя роль директора и со словами: «Шесть часов! Рынок закрывается», — заканчивает торги.

Обсуждение. Легко или трудно было найти у себя качества, которые хотелось бы приобрести и от которых хотелось бы избавиться? Что удалось, что не удалось реализовать на рынке и почему? Какая роль больше понравилась: покупателя или продавца? Что чувствовали, о чем думали, чем руководствовались, когда играли ту или иную роль? По какому признаку оценивали «полезность», «бесполезность» качества. Какова роль этих качеств в вашей жизни, какие качества «помогают», какие «мешают» жить, почему?

Занятие 3

Упражнение 1. «Лабиринт злодеев».

Цель. Объективирование агрессивности на эмоционально-волевом уровне.

Описание упражнения. Каждому ребенку предлагается рисунок с изображением пустого лабиринта. Предлагается «заселить» лабиринт злыми, агрессивными персонажами. После выполнения задания каждый ребенок показывает свой рисунок группе, рассказывает о нем.

Упражнение 2. «“Злая” история по кругу».

Цель. Объективирование агрессивности в интеллектуальной сфере.

Описание упражнения. Дети при помощи ведущего, по очереди добавляя каждый по 1—2 предложения, сочиняют злую историю.

Упражнение 3. «Закончи фразу».

Цель. Объективирование агрессивности в деятельностной сфере.

Описание упражнения. Детям предлагается список предложений, которые надо закончить, причем необходимо привести примеры конкретных жизненных ситуаций и обстоятельств с описанием действий ребенка, в которых он испытывал предложенное состояние.

Мне хорошо, когда ...

Мне грустно, когда ...

Я сержусь, когда .

Я боюсь, когда .

Я чувствую себя смелым, когда .

Затем по кругу дети зачитывают свои варианты.

Обсуждение: в каких ситуациях мы чаще чувствуют себя хорошо, в каких — мы испытываем дискомфорт.

3.    Конструктивно-формирующий

этап программы

Занятие 4

Упражнение 1. «Коллаж».

Цель. Коррекция агрессивности в эмоционально­волевой и интеллектуальной сферах.

Описание упражнения. Для выполнения упражнения необходимо некоторое количество журналов и газет. Детям предлагается вырезать разных людей и предметы, которые им понравились, и приклеить их на общий лист. Затем дети рассказывают, почему они выбрали именно эти картинки, чем они им понравились, какие эмоции вызвали. Затем придумывают историю, используя все изображения, но с условием, что остальные учащиеся должны эту историю продолжить.

Упражнение 2. «Свеча».

Цель. Коррекция агрессивности в деятельностной сфере.

Описание упражнения. Ведущий предлагает детям разделиться на пары, выбрав в пару одноклассника, с которым трудней всего общаться. Встаньте в парах лицом друг к другу на линию старта и зажгите свечи. Задача каждой пары — донести этот огонек до финиша, не погасив его. Положение рук менять нельзя. Если свеча погаснет, то вам нужно будет вернуться назад, вновь зажечь свечу и предпринять новую попытку донести ее до финиша. Победит та пара, которая первой придет к финишу с горящей свечей.

Занятие 5

Упражнение 1. «Таблица гнева».

Цель. Коррекция агрессивности в эмоционально­волевой сфере.

Описание упражнения. Доска делится на две части, в одной части дети пишут «плюсы», которые можно получить от чувства гнева, в другой — «минусы».

Обсуждение: как можно проявлять отрицательные эмоции; всегда ли можно и нужно их скрывать? Итог — нет плохих эмоций, просто нужно знать, когда и как их адекватно выражать.

Упражнение 2. «Придумай добрый конец».

Цель. Коррекция агрессивности в интеллектуальной сфере.

Описание упражнения. Психолог читает детям рассказ и просит придумать доброе окончание. «В одном классе учился мальчик, который был очень- очень злой. Он всех обижал и не давал покоя ни детям, ни взрослым. Но однажды.»

Упражнение 3. «С завязанными глазами».

Цель. Коррекция агрессивности в деятельностной сфере.

Описание упражнения. Попробуем поставить интересный эксперимент. Для этого всем участникам игры нужно плотно завязать глаза повязкой так, чтобы ничего не было видно. Помещение, в котором проводится игра, должно быть свободным. Стулья можно поставить вдоль стен. Желательно, чтобы пол был мягким или же участники имели коврики или подстилки для сидения на полу.

Задание участникам: сначала все хаотично двигаются по комнате, стараясь не толкать друг друга. Затем предлагаем мальчикам попытаться образовать свой кружок в одной части помещения, а девочкам — в другой части. Тут от вас потребуется интуиция, чутье или шестое чувство, ведь разговаривать и вообще издавать какие-либо звуки — нельзя. За этим строго следит ведущий. Можно прикасаться друг к другу и определять друг друга на ощупь.

Занятие 6

Упражнение 1. «Что делать с агрессией и гневом»

Цель. Коррекция агрессивности в эмоционально­волевой и интеллектуальной сферах

Описание упражнения. На листе бумаге, разделенном вертикальной линией посередине, слева дети записывают, как окружающие в течение учебного дня проявляют агрессию по отношению к ребенку и всевозможные последствия подобных действий, справа — как сам ребенок проявляет агрессию по отношению к другим детям и всевозможные последствия его поведения.

Обсуждение. Что побуждает людей проявлять насилие и жестокость по отношению к другим? Всегда ли это оправданно и необходимо? Возможно ли избежать подобных действий? Что испытываешь лично ты, проявляя агрессию по отношению к другим, каково тебе, когда окружающие агрессивны по отношению к тебе? Почему многие взрослые и дети часто пытаются почувствовать свое превосходство, унижая других. Возможно ли проявлять свою агрессию не кулаками, а какими-то другими способами? Как ведет себя жертва агрессии? Кто становится жертвой агрессии, как этого избежать? В чем проявляется равноправие между людьми? Как избавиться от насилия и жестокости в современном обществе? Предложите свой рецепт «неагрессивного мира». Что для этого необходимо?

Упражнение 2. «Скульптор и глина».

Цель. Коррекция агрессивности в деятельностной сфере.

Описание упражнения. Игра проводится в парах и без слов. Один — «скульптор», другой — «глина». «Глина» сидит на стуле, «скульптор» ее «разминает» перед работой (делает массаж спины, шеи, рук). Потом начинает «лепить». «Глина» — пассивна. «Скульптор» ставит ноги, руки, голову «глины» в соответствии с задуманным образом, узнаваемым другими. Задача «глины» — понять задумку и воплотиться в образ. Потом устраивается «выставка». Все скульпторы ходят и восхищаются. Если образ узнается, то «скульптура» «оживает» (изображает действие — флейтист играет на флейте, клоун веселит и т. д.).

После того как все «скульптуры» ожили, они меняются со «скульпторами», и игра начинается вновь.

Занятие 7

Упражнение 1. «Куда уходит злость?».

Цель. Коррекция агрессивности в эмоционально­волевой сфере.

Описание упражнения. Мы собрались с вами здесь, чтобы поиграть. Однако, возможно, не всем все нравится в обстановке, в людях, в самом себе. Подумайте о том, что вас тревожит больше всего в данный момент. Представьте себе, что мы пришли сюда поругаться и выразить друг другу свои претензии. Пожалуйста, кто готов начать? Постарайтесь по возможности выразить все, что у вас накипело. Это — игра, так что все понимают условность происходящего. Реагировать ответными репликами на замечания не разрешается. Таким образом, высказывания будут односторонними и не перерастут в споры и настоящую ругань. Пожалуйста.

А сейчас давайте вообразим себе такую картину: все, что мы высказали здесь, вдруг превращается в легкие клубы пара, медленно поднимается кверху и исчезает в форточке или в открытой двери. Прикройте глаза, чтобы картина стала достаточно явной.

Упражнение 2. «Мой враг — мой друг».

Цель. Коррекция агрессивности в интеллектуальной сфере.

Описание упражнения. Данное упражнение является реализацией одной из ведущих заповедей христианства «Полюби врага своего».

Психолог предлагает детям представить своего обидчика. «Возьмите лист бумаги и постарайтесь описать его внешний вид. Старайтесь фиксировать, прежде всего, симпатичные детали его внешности. Прочитайте то, что написали. Если вы соскользнули на описание отрицательных внешних данных этого человека, вычеркните их. На другой стороне листка опишите ситуацию вашего взаимодействия с этим человеком, опять же, опираясь на позитивные моменты в его поведении.

Обсуждение. Почему ваши отношения с этим человеком сложились именно так? Кто, на ваш взгляд, в этом виноват? Предложите все возможные варианты поведения в сложившейся ситуации. Какие из них для вас приемлемы, какие нет? Почему?

Упражнение 3. «Анабиоз».

Цель. Коррекция агрессивности в деятельностной сфере.

Описание упражнения. Дети работают в парах. Один выполняет роль «замороженного», другой — «реаниматора». По сигналу «замороженный» застывает в неподвижной позе, изображая погруженное в анабиоз существо с окаменевшим лицом и пустым взглядом. «Реаниматор» в течение одной минуты должен вызволить партнера из анабиотического состояния, оживить его с помощью мимики, жеста, не прикасаясь к нему и не обращаясь к нему со словами. Признаками успешной работы «реаниматора» является непроизвольная реплика, смех и другие проявления эмоциональной жизни «замороженного». Потом партнеры меняются ролями.

Обсуждение: какая роль труднее, почему?

Занятие 8

Упражнение 1. «Безопасное место».

Цель. Коррекция агрессивности в эмоционально­волевой сфере.

Описание упражнения. Психолог предлагает детям сесть поудобней, расслабиться и закрыть глаза. «Сосредоточьтесь и вспомните ваше любимое место. Это самое безопасное место, где вы себя чувствуете уединенно и спокойно. Вспомните и постарайтесь увидеть его. Вспомните звуки, цвета, запахи, окружающие предметы. Несколько минут понаблюдайте за этим местом, побудьте некоторое время в этом месте. Обратите внимание на свои мысли и чувства. Сделайте 2—3 глубоких вдоха и откройте глаза. Возьмите бумагу и цветные карандаши, постарайтесь нарисовать это место».

Теперь покажите картину своего безопасного места и расскажите о нем: где это, что там происходило? Поделитесь с группой чувствами, которые испытали тогда, когда мысленно находились в этом месте. О чем думали? Есть ли такое место сейчас? Чем оно похоже на то место, которое вы видели, чем отличается?

Упражнение 2. «Крокодил».

Цель. Коррекция агрессивности в деятельностной сфере.

Описание упражнения. Все дети делятся на две команды. Каждая команда загадывает любое существительное в именительном падеже, кроме имен нарицательных и названий. Потом команды обмениваются одним представителем. Этому представителю сообщается задуманное слово, которое он должен передать своей команде, но не словами, а жестами. Причем нельзя указывать пальцем на этот предмет или обрисовывать его по контуру, а нужно изобразить этот предмет через его «характер», «сущность». Команда выдает свои версии, представитель изображает предмет различными способами до тех пор, пока команда не угадает. Если же это не удастся, то команда посылает другого представителя.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА АГРЕССИВНЫМИ ПРОЯВЛЕНИЯМИ В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНКА

Ф.И.О. ребенка

ФИО заполнившего протокол

Подчеркните, насколько выражены ситуационно-личностные реакции агрессивности у ребенка: 0 — нет проявлений агрессивности, 1 — проявления агрессивности наблюдаются иногда, 2 — часто, 3 — почти всегда, 4 — непрерывно.

Добавьте те, которые не указаны.

 Продолжение в следующем номере.

Информация для авторов