Зарубежный опыт социальной и образовательной инклюзии людей с ОВЗ на примере исследования высшего образования

К истории вопроса

Образование людей с инвалидностью в мире в целом имеет сравнительно короткую историю: от первых попыток обучения глухонемых детей до реализации концепции безбарьерной среды в обществе прошло чуть более 300 лет [Perspectives on the, 2007]. При этом история специализированного профессионального образования насчитывает только полтора века. Само по себе становление и развитие системы образования для инвалидов определяется главенствующей в обществе моделью инвалидности, от которой зависит положение данной социальной группы в обществе. Таким образом, возникновение первой в мире школы для глухонемых детей в 1755 в Германии не было бы возможным без перехода общества от так называемой религиозной модели инвалидности, при которой тяжелые заболевания и врожденные нарушения считались божьим наказанием, к медицинской. В рамках религиозной модели люди, имеющие выраженные телесные увечья и недостатки, либо считались мучениками, к которым относились с жалостью, либо «отродьями», которых следовало сторониться и избегать. В период преобладания данных представлений (I—XVII вв.) [Perspectives on the, 2007] практически не предпринималось никаких попыток обучения детей-инвалидов, так как они не приравнивались к полноценным людям и были обречены принадлежать к группе исключенных из контекста общественной жизни.

В рамках медицинской модели инвалидность рассматривается как неспособность человека выполнять те или иные функции в силу наличия определенных заболеваний и нарушений. При данном подходе делается большой акцент на социальную защиту и социальное обеспечение людей с инвалидностью, так как подразумевается, что они некомпетентны и не приспособлены к самостоятельной жизни. Поэтому инвалиды зачастую фактически изолировались от общества в особых медицинских центрах, специализированных интернатах и коррекционных школах [Тарасенко, 2004, с. 10]. Развитие образования для инвалидов началось именно с создания специальных учреждений для учащихся с определенным типом ограничений: в 1764 году Томас Брайдвуд основывает школу для глухонемых детей в Великобритании, а в 1832 году школа для слепых «Перкинс» в Бостоне принимает двух первых учеников. Возможность получать высшее образование первыми в мире получили инвалиды США в 1864 году, когда указом президента Авра­ама Линкольна школе-интернату для глухонемых в Колумбии присвоили статус колледжа [Perspectives on the, 2007].

После некоторого спада интереса к обеспечению и реализации прав инвалидов в первой половине XX века наступает новый период в развитии образования для инвалидов. В первую очередь он связан с началом деятельности Организации Объединенных Наций по обеспечению прав человека, и в частности по защите прав инвалидов. Уже с 1946 г. различными вопросами улучшения качества жизни инвалидов занимается Социальная комиссия ООН, а в 1950 году становятся актуальными вопросы разработки стандартов в области образования, медицинского обслуживания, обучения и трудоустройства инвалидов [Perspectives on the, 2007]. Принятие ряда таких важных документов, как Всеобщая декларация прав человека (1948), Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971), Декларация о правах инвалидов (1975), Конвенция о правах ребенка (1989), Стандартные правила обеспечения равных возможностей для людей с инвалидностью (1993) и, наконец, Декларация, принятая в 1994 г. в Саламанке, о развитии инклюзивного образования, способствовали постепенному переходу развитых стран к социальной модели инвалидности.

В ряде стран первые предпосылки перехода к новой модели инвалидности проявились уже в 1960-х гг., когда стали закрываться закрытые школы-интернаты. Позже, в 70—80-х годах 20-го века, стало набирать обороты движение к самостоятельной жизни, которое сыграло важную роль в содействии самоопределению людей с инвалидностью в их повседневной жизни. Уже с начала 1980-х годов в Великобритании и других странах данное движение содействовало появлению целого ряда инновационных решений для независимой жизни инвалидов. Но ключевым моментом при переходе к независимости инвалидов и включенности их в социум было принятие ряда законодательным мер. Так, например, в Великобритании был принят «Закон о дискриминации инвалидов 1995 года», в 4-ой части которого говорится, что дискриминация студентов- инвалидов или абитуриентов-инвалидов в предоставлении им образовательных услуг является незаконной [Riddell, 2002]. Также в Великобритании в 2006 году было введено правовое обязательство для всех организаций государственного сектора в целях содействия равенству возможностей для инвалидов (the Disability Equality Duty 2006). Этот акт послужил дополнительной возможностью для продвижения идеи об образовании, которое должно играть важную роль в изменении отношения к людям с ОВЗ [Blundell, 2010, с. 21].

В начале 1990-х годов для многих стран, в том числе для России, толчком к совершенствованию системы среднего образования и реформированию высшего стало уже вышеупомянутое принятие Стандартных правил обеспечения равных возможностей для людей с инвалидностью (1993). Начала утверждаться социальная модель инвалидности, в рамках которой общество должно обеспечить инвалидам возможности реализации своих способностей и интеграции в общество.

Необходимо подчеркнуть, что переход к социальной модели обусловлен не только рядом законодательных мер, здесь также важным является момент встраивания самих инвалидов в социум. Для этого необходимо развивать социальные навыки у лиц с ОВЗ. Опыт исследователей из Соединенных Штатов, изучающих данный аспект, на примере лиц с такими распространенными нозологи­ями как различные эмоционально-поведенческие расстройства, показал, что обучение надлежащим социальным навыкам и моделирование соответствующего поведения у лиц с ОВЗ в раннем детстве имеет большое значение для формирования их здорового образа жизни в будущем. Для таких учащихся жизненно важно развивать навыки общения еще в раннем возрасте, чтобы они могли устанавливать полноценные отношения в образовательной среде и в быту [Lang, 2011].

Определенную роль в развитии социальных навыков играют и информационно-коммуникативные технологии (ИКТ). Например, по данным шведского исследования, с помощью ИКТ лица с ограниченными интеллектуальными возможностями (ОИВ) поддерживают способность действовать и выражать себя. Данные показали, что через использования компьютеров, участники исследования (лица с ОИВ) с помощью различных методов получили возможность улучшить свои сен­сорно-моторные навыки. Кроме того, использование компьютеров увеличило их мотивацию к освоению новых видов деятельности. С помощью ИКТ в рамках исследуемого проекта было выявлено, что у взрослых лиц с ОИВ также повысилась самооценка, вера в себя и свои способности [Näslund, 2013, с. 30].

Организация системы высшего образования: зарубежный и отечественный опыт.

Социальная модель во многом связана с философией независимой жизни, из которой вытекает необходимость создания для студентов-инвалидов равных с остальными студентами возможностей для обучения в вузе и последующего встраивания в социум. Данный подход является теоретической основой технологии высшего инклюзивного образования, например, в США. «Методология технологии высшего инклюзивного образования инвалидов построена на идее, что равные возможности обеспечиваются путем создания специальных условий, компенсирующих ограничения жизнедеятельности инвалида (например, участие глухого в семинаре обеспечивается путем предоставления ему сурдопере­водчика)» [2, c. 14]. За двадцать последних лет существенно повысилась доля студентов-инвалидов в высших учебных заведениях, однако до сих пор эта группа людей сталкивается с разного рода помехами при поступлении и обучении [Inclusion of Students, 2011]. Проведение образовательных и социальных реформ способствует улучшению условий обучения студентов с инвалидностью, но зачастую провоцирует возникновение дополнительных трудностей. Так исследование опыта обучения студентов с ОВЗ в Норвегии было направлено на оценку результатов реформы образования под названием «Реформа Качества» (Quality reform) [Brandt, 2011, с. 109]. Данная реформа подразумевала введение модульной системы образования в вузах с более частой по сравнению с предыдущей системой экзаменов и аттестаций, увеличение вариативности методов обучения (сочетаний лекций с онлайн- методами обучения и др.), рост международного обмена студентами и др. Результаты интервью со студентами с ОВЗ показали, что введение коротких предметных курсов в рамках модульной системы снижает шансы данной группы обучающихся успешно подготовиться к экзаменами и провоцирует дополнительный стресс. Это во многом связано с тем, что студенту с ОВЗ требуется несколько большее время на адаптацию и усвоение материалов курса. Помимо этого обучение затрудняет плохо организационное взаимодействие между системой высшего образования и социальными службами: студенту с ОВЗ приходится тратить время на то, чтобы проконтролировать, дошла ли информация о его запросах и нуждах от администрации вуза к соответствующим органам. Несмотря на все это, студенты отметили и позитивные стороны обучения в вузе: предоставление специальной литературы для слепых и слабовидящих, организация сурдоперевода на экзамене и многое другое.

Великобритания — одна из первых стран, в которой получила развитие социальная модель инвалидности и ин­клюзивный подход к образованию инвалидов. На данный момент вопросы перехода учащихся с ОВЗ из школы в вуз, а из вуза на работу являются одними из ключевых в политике страны. Именно с прямым следствием стратегии, принятой в школах и высших учебных заведениях для создания перехода к высшему образованию и подготовке старшеклассников средней школы к тому, чтобы они могли справиться с требованиями взрослой жизни, связывают рост доли молодых людей с ОВЗ и инвалидов в системе высшего образования. Средняя школа в целом направлена на обеспечение старшеклассников с инвалидностью информацией, которая позволит им принимать обоснованные решения на основе их способностей и профессиональных устремлений. В школе их также поощряют тщательно и заранее планировать свой путь к высшему образованию [Видмер, 2009; Direct Payments and, 2007]. Тем не менее в ходе проведения интервью со студентами с ОВЗ английские исследователи выявили, что среди ключевых задач, которые должны быть решены для реализации прав инвалидов и обеспечения им доступа к высшему образованию должна стоять помощь в подготовке к поступлению. Помимо этого, по мнению студентов с ОВЗ, к основным задачам также относятся разработка и внедрение в вузах безбарьерных учебных программ, консультирование студентов с инвалидностью, организация служб поддержки данной группы учащихся и внедрение планов персонального развития [5, c. 29]. Другое исследование английских социологов было направлено на выявление различий в трудностях, которые испытывают при обучении студенты с ОВЗ и студенты без нарушений. Было обнаружено, что студенты с ОВЗ чаще испытывают трудности в записывании конспектов лекций и при чтении литературы, чем студенты без нарушений. Однако обе категории студентов имеют одинаковые проблемы при групповой работе и устных выступлениях. Основной вывод ученых таков: устранение барьеров в обучении поможет в первую очередь, не студентам с ОВЗ, а всем категориям обучающихся, так как инклю­зивная образовательная среда, по сути, является гарантом качества обучения [7, c. 655].

Получение высшего образования является переходным этапом на пути к трудоустройству. В Великобритании данный аспект активно обсуждается в свете неолиберальной идеологии. Хотя новые лейбористы отошли от неолиберальной идеологии «низших классов» своих предшественников, их подход к молодым инвалидам соответствует ключевым позициям неолиберализма, в частности, упор на человеческий капитал индивида, его устремления и самопродвижение как способ решения проблемы безработицы среди молодых инвалидов. С 1990-х политика в данной области направлена на обеспечение индивидуально-ориентированного сопровождения, развитие личностных качеств и навыков и соответствующей мотивации для саморазвития людей с инвалидностью. Примечательно, что зачастую это приводит к упрощенному пониманию «барьеров» при трудоустройстве, которое не может объяснить весь комплекс трудностей, спровоцированный инвалидностью. Стремление к открытой рыночной модели обучения и социальной помощи провоцирует неправильные стимулы, которые отводят поддержку от наиболее нуждающихся групп населения [Roulstone, 2012, с. 12].

Еще одним примером успешной организации системы высшего образования инвалидов служит Германия. Развитая законодательная база обеспечивает доступ студентов и поступающих к различным социальным службам. На время обучения в вузе студенты с инвалидностью имеют право выбрать себе личного помощника, либо получить денежные средства для самостоятельного выбора ассистента [Equal Opportunities in, 2007]. Для того, чтобы желающим продолжать образование лучше ориентироваться в законодательном обеспечении их прав и возможностей, в Германии предусмотрены специальные обучающие курсы для людей с инвалидностью. Помимо этого, вуз обязан предоставить поступающему инвалиду место в общежитии или компенсировать затраты на проживание при условии, что семья не обладает достаточным уровнем дохода.

Несмотря на то, что инклюзивная практика уже достаточно хорошо закрепилась в обществе и продолжает развиваться, а политика и общественное мнение также продвинулись вперед в принятии новой модели, у многих организаций и социальных институтов все еще остается довольно поверхностное понимание социальной инклюзии. Пример тому можно найти в этнографическом исследовании британских ученых, изучающих эту проблему в фокусе опыта слепых и слабовидящих людей, входящих в читательские группы на базе библиотек. В результате исследования были выявлены некоторые «исключающие» факторы людей с данной нозологией, связанные с формальным подходом к понятию инклюзии. Авторы отмечают, что при анализе результатов этого исследования были выявлены проблемы, которые выходят за рамки, характерные для этой группы людей. Прежде всего, это касается того, как политика инклю­зии претворяется в жизнь. В то время как политика требует довольно формального подтверждения использования принципов социальной модели инвалидности, опыт некоторых инвалидов показал, что такая «инклюзия» на практике является поверхностной. Авторы пришли к выводу, что наряду с дискуссиями о практике инклюзии необходимо уделять внимание общим вопросам, раскрывающим суть проблемы. [Hyder, 2013, с. 11].

Еще одним из примеров неоднозначности восприятия инклюзивной модели может послужить исследование британских ученых, которые обратили внимание на понятие «нормальности», которые сопровождает понятие «инвалидности». При этом «нормальность» определяет людей без инвалидности, без дефектов или нарушений, как норму. Исследователи пришли к выводу о необходимости социально справедливой педагогики в сфере высшего образования, которая не будет ориентироваться исключительно на понятие «нормальной жизни», что приводит к дифференциации студентов на «нормальных» и «ненормальных». [Marking-out normalcy and, 2011].

Подводя итоги, можно говорить о том, что образование является ключевой составляющей инклюзивной политики. Система образования может играть огромную роль в снижении неравенства в обществе. За последние 25 лет был пройден долгий путь с точки зрения повышения роли образования в противостоянии неравенству, с которым сталкиваются люди с ОВЗ, но также необходимо заметить, что «борьба» еще не закончена. В сфере образования остается множество неизученных вопросов. Таким образом, следует отметить, что спектр потенциальных тем для изучения в сфере образования и, в частности, тех возможностей, которые оно может дать для продвижения ин­клюзивной политики, очень широк и ждет своего исследователя [Angharad, 2009].