Исследование возможностей ресурсной сети для развития инклюзивной образовательной среды

92

Аннотация

В работе представлены результаты исследования, посвященного изучению вопросов сетевого взаимодействия образовательных организаций с иными организациями — с целью ресурсного обеспечения развития инклюзивной образовательной среды (ИОС). Выборка составила 274 670 человек (администрация; педагоги; родители; студенты СПО) из 1539 образовательных организаций (ОО). Использовались методы опроса, анализа передового опыта регионов, сравнительно-сопоставительный анализ ответов всех групп респондентов, индексный метод. Определялись ресурсы и дефициты ОО по отдельным компонентам ИОС: организационно-управленческому, программно-методическому, предметно-пространственному, информационному и социальному; проведен анализ и систематизация опыта деятельности региональных ресурсных сетей по развитию инклюзии. Ресурсное взаимодействие по восполнению дефицитов находится на критическом уровне у 50% ОО, на допустимом — у 40%, на оптимальном — у 10%. Выявлен низкий показатель по взаимодействию ОО всех уровней образования с социальными партнерами (0,13) и другими организациями (0,36), а также низкий уровень взаимодействия специалистов команды сопровождения внутри организации (0,13). Это указывает на необходимость координации создания ресурсной сети, включающей, в том числе, НКО и общественные организации, являющиеся ресурсными для развития инклюзии.

Общая информация

Ключевые слова: инклюзивная образовательная среда, сетевое взаимодействие, ресурсы, профессиональный дефицит

Рубрика издания: Аксиологическая и личностно-ориентированная основа сотрудничества и взаимодействия субъектов образовательной среды

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2023200204

Финансирование. Исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации от 08.02.2023 № 073-00038-23-01 «Экспертно-аналитическое и научно-методическое сопровождение развития инклюзивной образовательной среды организаций общего и дополнительного образования регионов Российской Федерации».

Получена: 14.05.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А. Исследование возможностей ресурсной сети для развития инклюзивной образовательной среды [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 2. С. 47–62. DOI: 10.17759/bppe.2023200204

Полный текст

Введение

Одной из приоритетных задач российского образования на современном этапе развития является создание инклюзивной образовательной среды (ИОС), обеспечивающей равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [7; 10]. Однако реализация инклюзивной образовательной политики сталкивается, с одной стороны, с большим дефицитом внутренних ресурсов общеобразовательных организаций (материально-технических, научно-методических, организационных, интеллектуальных, информационных и др.), а с другой — с отсутствием у образовательных организаций системной координации взаимодействия при поиске недостающих ресурсов [8; 9]. Разрешение этих противоречий требует разработки, апробации и внедрения в образовательную практику моделей сетевого взаимодействия с целью минимизации ресурсного дефицита при создании ИОС [22; 34].

Межведомственный комплексный план мероприятий по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, детского отдыха, созданию специальных условий для обучающихся с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья на долгосрочный период (до 2030 года) (утв. Правительством РФ 22.12.2021 № 14068п-П8) в рамках внедрения новых организационно-управленческих решений в сфере образования предусматривает разработку и реализацию модели сетевого взаимодействия организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при организации образования обучающихся с инвалидностью и с ОВЗ и их комплексного сопровождения [14; 26].

Целью данной статьи является описание результатов исследования, проведенного сотрудниками ИПИО и посвященного изучению вопросов сетевого взаимодействия образовательных организаций с иными организациями, включая некоммерческие и общественные организации, с целью ресурсного обеспечения развития ИОС.

Современные исследования, посвященные вопросам сетевого взаимодействия, осуществляются на междисциплинарной основе (Р. Осборн, Дж. Хагедорн, Р. Майлз, Ч. Сноу и др.). Как показывает анализ этих исследований, современная инклюзивная образовательная практика в основном реализуется с опорой на ресурсный подход, в рамках которого уделяется большое внимание специфичным для организации ресурсам и компетенциям в контексте ее конкурентного окружения [31; 32].

Сетевое взаимодействие имеет социальный контекст, поскольку сетевая структура — это, прежде всего, определенная форма отношений. Организация сетевого взаимодействия строится на теориях субъектного подхода в психологии и социологии — теории социальных сетей (social networks), следовательно, базируется на анализе форм установления отношений между субъектами взаимодействия [29; 30; 33]. Е.В. Василевская определяет сетевое взаимодействие как основной принцип сетевой организованности. Сетевое взаимодействие — это система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу инновационные модели содержания образования и управления системой образования; это способ деятельности по совместному использованию ресурсов [11; 16]. Основная цель сетевого взаимодействия, с точки зрения современного менеджмента, — создание сети, которая бы моделировала систему и характер отношений, связей и типов взаимодействий, существующих между людьми в общественных отношениях [2, 11; 17].

Ресурсная сеть по развитию ИОС может быть охарактеризована как многофункциональная система, способная предоставить широкий спектр качественных услуг на основе сетевого взаимодействия организаций [1; 7]. В статье [18] описаны модели сетевого взаимодействия, представленные в современной инклюзивной практике российского образования, такие как модель построения образовательной сети на основе ресурсной организации, где реализуется связь типа «донор — реципиент», модель построения образовательных сетей на основе паритетной кооперации, аутсорсинг, смешанная модель, где представлены два типа отношений между участниками сети: связь типа «донор — реципиент» и связь взаимообмена. Модель смешанного типа характеризуется расширением поля сетевого взаимодействия и требует системной координации деятельности. При отсутствии системного интегратора сетевое взаимодействие образовательных организаций, как правило, перерастает в хаотичное и малопродуктивное [19].

На основе анализа существующих практик сетевого взаимодействия в инклюзивном образовании нами была разработана следующая модель (рисунок 1).

Рис.1

Рис. 1. Модель сетевого взаимодействия с целью ресурсного обеспечения
инклюзивной образовательной среды

Основу сети как конструкции составляют:

  • узлы сети — ее отдельные структуры, представляющие собой, с одной стороны, организации, реализующие инклюзивную практику и формирующие запрос на ресурсное обеспечение через координирующий орган, а с другой — ресурсные организации, которые такой ресурс могут предоставить, информация о котором аккумулируется в координирующем органе;
  • система отношений (включая формы и механизмы взаимодействия, такие как управление, распределение / присвоение ответственности, отношений собственности, предметов ведения, регламентов принятия решений, схемы финансирования);
  • разделение видов деятельности и ответственности за выполнение конкретных задач между участниками сети;
  • нормативное правовое и организационно-техническое обеспечение сети [30].

Таким образом, для обеспечения функционирования этой модели необходимо исследование дефицитов и запросов инклюзивных образовательных организаций, обеспечение этих запросов, которое могут предоставить ресурсные организации, механизмов сетевого взаимодействия, позволяющих развивать инклюзивную образовательную среду.

Метод

Методы исследования: онлайн-опрос трех групп респондентов образовательных организаций (детские сады, школы, колледжи), обеспеченный АИС «Мониторинг ИОС» (настройка и редактирование ПО “AnketologBox”), метод сравнительно-сопоставительного анализа ответов всех групп респондентов, индексный метод анализа ИОС, непараметрические методы статистического анализа — одновыборочный метод Колмогорова — Смирнова, метод анализа опыта деятельности региональных ресурсных сетей по развитию инклюзии в образовании.

Схема проведения исследования. В основу исследования положена модель инклюзивной образовательной среды, разработанная Институтом проблем инклюзивного образования МГППУ. Модель включала пять основных компонентов такой среды, отвечающих базовым критериям инклюзивности [2; 3; 4; 5]: организационно-управленческий, программно-методический, предметно-пространственный, информационный и социальный. Показатели по каждому компоненту среды рассчитывались по индексу в диапазоне от 0 до 1. В рамках отдельных компонентов по минимальному значению показателей выявлялись дефициты в обеспечении качественного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями, в том числе с ОВЗ и/или инвалидностью [1]. Сбор данных проводился с помощью онлайн-опроса трех групп респондентов в рамках образовательной организации: администрации образовательной организации (1 анкета от образовательной организации); педагогических работников; родителей обучающихся, а для системы среднего профессионального образования (СПО) — студентов. Опрос обеспечивался автоматизированной информационной системой «Мониторинг ИОС». Настройка и редактирование анкет осуществлялись в ПО “AnketologBox”.

Выборка исследования. В исследовании участвовали 1539 образовательных организаций из 10 субъектов РФ, в том числе: общего образования — 252 963 чел. из 1445 образовательных организаций (в том числе 94 576 чел. из 762 дошкольных образовательных организаций; 158 387 чел. из 683 общеобразовательных организаций); профессионального образования — 21 707 чел. из 94 организаций СПО. Всего 274 670 чел. (представители администрации; педагогические работники (учителя, из них 62,4% работают с обучающимися с ОВЗ; воспитатели, из них 41,58% работают с воспитанниками с ОВЗ); родители, из них 6,88% родителей обучающихся с ОВЗ; студенты СПО (студенты с ОВЗ и/или инвалидностью составили не более 50% от общего числа студентов — участников опроса)).

С помощью анализа опыта деятельности региональных ресурсных сетей по развитию инклюзии в образовании и определялись возможности восполнения дефицитов образовательными организациями за счет сетевого взаимодействия с другими организациями, в том числе НКО и общественными организациями.

Результаты

Результаты, полученные в организациях разного уровня образования, анализировались по уровням образования, а также отдельно по регионам — участникам анкетирования. Описательные статистики по индексу ИОС представлены в таблице 1.

Табл. 1. Индекс ИОС

N

Валидные

642

 

Пропущенные

0

Среднее

,4775

Медиана

,4830

Мода

,53

Стд.отклонение

,07364

Асимметрия

-,608

Стд. ошибка асимметрии

,096

Эксцесс

1,442

Стд. ошибка эксцесса

,193

Минимум

,17

Максимум

,81

По значениям индексов показатели по каждому компоненту ИОС были распределены по уровням соответствия условий образовательной среды требованиям инклюзивности, где: 0,17–0,41 — критический уровень; 0,41–0,79 — допустимый уровень; 0,79–1 — оптимальный уровень соответствия [8; 13].

Для конкретизации результатов по показателям и индикаторам проводился частотный анализ данных. Распределение отличается от нормального, так как р ≤ 0,05, поэтому в дальнейшей работе были использованы непараметрические методы статистического анализа (таблица 2).

Табл. 2. Одновыборочный критерий Колмогорова — Смирнова

 

Индекс ИОС

N

642

Нормальные параметры (a, b)

Среднее

,4775

 

Стд. отклонение

,07364

Разности экстремумов

Модуль

,064

 

Положительные

,037

 

Отрицательные

-,064

Статистика Z Колмогорова — Смирнова

1,609

Асимпт. знч. (двухсторонняя)

,011

Примечание: a) сравнение с нормальным распределением; b) оценивается по данным.

Рис.2

Рис. 2. Значение индекса ИОС по показателям по всей выборке ДОО (n = 762)

Полученные результаты анкетирования по каждому региону анализировались по уровням образования. Индекс ИОС рассчитывался отдельно по дошкольным образовательным организациям, общеобразовательным организациям и организациям СПО. На диаграммах (рисунки 2, 3) приведены дефициты и ресурсы по отдельным показателям компонентов ИОС образовательных организаций на каждом уровне (усредненный показатель по 10 регионам).

Рис.1
Рис. 3. Значение индекса ИОС по показателям по всей выборке ОО (n = 683) и СПО (n = 94)

При анализе ответов респондентов в рамках организационно-управленческого компонента ИОС можно сделать вывод, что образовательные организации осуществляют сетевое взаимодействие при организации общего образования и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с инвалидностью, с ОВЗ, включающее системное взаимодействие с некоммерческими организациями на критическом (в 50% регионов, принявших участие в исследовании) и допустимом уровнях (40%), на оптимальном уровне сетевое взаимодействие осуществляется только в одном регионе (10%). Результаты исследования представлены на рисунке 4.

Рис.4
Рис. 4. Сетевое взаимодействие образовательных организаций по созданию ИОС (n = 1539) (значение интегрального показателя)

Чаще всего образовательные организации взаимодействуют с учреждениями дополнительного образования, в том числе культуры и спорта; с родительскими организациями и НКО сотрудничает менее 20% всех образовательных организаций (рисунок 5).

Рис. 5

Рис. 5. Взаимодействие образовательных организаций с другими организациями, в %,
ДОО (n = 762), ООО (n = 683), СПО (n = 94)

Качественный анализ опыта деятельности региональных ресурсных сетей по развитию инклюзии в образовании показал, что в отдельных регионах РФ работа по созданию сети носит системный характер и отвечает требованиям инклюзии. Так, в Кировской области проведен мониторинг «Ресурсы образовательных организаций», на базе которых созданы ресурсные центры и центры диагностики и консультирования по обеспечению инклюзивного образовательного процесса в образовательных организациях области; разработана региональная модель сетевого взаимодействия при организации общего образования и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с инвалидностью и с ОВЗ, включающая системное взаимодействие с некоммерческими организациями, реализующими социально-психологические и социально-педагогические услуги, и общественными объединениями инвалидов.

В Новосибирской области апробирована сетевая модель, включающая: региональный центр ППМС-помощи — ГБУ Новосибирской области Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям «Областной центр диагностики и консультирования», 10 его филиалов, расположенных на территории муниципальных районов Новосибирской области; 4 муниципальных центра ППМС-помощи; центральная и 29 территориальных психолого-медико-педагогических комиссий; 46 ресурсных организаций и 29 стажировочных площадок, реализующих практику инклюзивного образования, а также 225 организаций-партнеров и НКО.

В Тюменской области разработаны методические рекомендации по организации сети в системе ДПО, налажено сотрудничество с социально-ориентированными некоммерческими организациями (СОНКО), общественными объединениями инвалидов. В рамках сотрудничества проводятся: обучение педагогов; совместные образовательные мероприятия; профориентация; мероприятия, направленные на социализацию и адаптацию детей с ОВЗ, инвалидностью.

В Воронежской области создана система региональных операторов для оказания организационной, методической, консультационной помощи образовательным организациям региона, только приобретающим опыт работы с детьми с нарушениями в развитии.

Особый интерес вызывает модель ресурсной сети Ставропольского края, которая функционирует с 2016 года, координатором выступает ГБОУ «Психологический центр» г. Михайловска. Сеть включает: Региональный ресурсный центр комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра ГБОУ «Психологический центр» г. Михайловска, АНО «Новая инклюзия» (родители, воспитывающие детей с РАС) (г. Ставрополь), Ставропольскую городскую общественную организацию инвалидов «Вольница» (СГООИ «Вольница»), местную религиозную организацию православного прихода храма великомученика Артемия г. Михайловска Шпаковского района Ставропольского края Ставропольской и Невинномысской епархии Русской православной церкви (Московский патриархат), семейный театр кукол «Добрый жук», ГБОУ «Ставропольский государственный педагогический институт». Цель сети — обмен ресурсами для организации и обеспечения комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра в Ставропольском крае.

Полезен, на наш взгляд, опыт Ханты-Мансийского автономного округа, где с 2016 года функционирует Сетевой компетентностный центр инклюзивного образования ХМАО-Югры «Инклюверсариум», осуществляющий системную координацию ресурсной сети региона; в регионе описаны направления и механизмы взаимодействия образовательных организаций и НКО.

Обобщая опыт регионов, можно выделить основные направления взаимодействия образовательных организаций с ресурсными организациями, НКО и общественными организациями в ресурсной сети:

  • взаимодействие с целью развития инновационной деятельности образовательных организаций и совершенствования качества психолого-педагогического сопровождения обучающихся с инвалидностью, с ОВЗ [24];
  • взаимодействие по организации комплексного сопровождения детей с различными нозологиями [23];
  • взаимодействие с целью культурно-массового развития обучающихся и развития спортивных достижений;
  • взаимодействие с целью профориентации обучающихся [6; 25];
  • взаимодействие со службами психолого-педагогического сопровождения: региональными центрами диагностики и консультирования, ПМПК, ППМС-центрами для оказания медицинских, социальных и реабилитационных услуг [24];
  • психологическая и методическая подготовка педагогов [27; 28].

Обсуждение результатов

В этом исследовании мы изучали региональные ресурсные сети по развитию инклюзии в образовании. В результате были выявлены дефициты, с которыми сталкиваются образовательные организации при обеспечении условий инклюзивности для обучения всех категорий детей, нуждающихся в создании специальных образовательных условий, особенно с ОВЗ и/или инвалидностью, а также возможности и направления сетевого взаимодействия образовательных организаций с НКО и общественными организациями по преодолению этих дефицитов.

Среди основных дефицитов дошкольных образовательных организаций (ДОО) отметим ассистивные средства обучения (индекс 0,06), вариативность программ, программы и формы психолого-педагогического сопровождения (ППС) (0,1), доступность помещений (0,2), кадровое обеспечение (0,36), образовательные технологии (0,31).

Среди основных дефицитов общеобразовательных организаций (ООО) и организаций среднего профессионального образования стоит назвать доступность объектов (0,14), вариативность программ (0,19), цифровые и ассистивные средства обучения (0,29), программы и формы ППС (0,29), образовательные технологии (0,30).

Можно предположить, что организациям сложно самостоятельно определиться с поиском ресурсов, на это указывает низкий показатель по взаимодействию с социальными партнерами (0,13) и другими организациями (0,36). Данные исследования также указывают на низкий уровень взаимодействия специалистов команды сопровождения внутри организации (0,13) и организации социально-психологической поддержки участников образовательного процесса (0,26), что может говорить о дефицитах организационно-управленческих компетенций образовательных организаций, связанных с установлением как внутренних, так и внешних связей и организацией эффективного взаимодействия. Это подтверждает необходимость координации создания ресурсной сети, включающей, в том числе, и ресурсные для развития инклюзии НКО и общественные организации.

Таким образом, авторы подтверждают выводы предыдущих, в том числе и собственных, исследований инклюзивной образовательной среды и эффективности сетевого взаимодействия — в частности, Е.В. Самсоновой, В.А. Горбуновой, посвященных ресурсному обеспечению образовательных организаций, основанному на опыте создания ресурсной сети образовательных организаций «Новой Москвы» [4; 19]; работ А.А. Гусейновой, И.Ю. Левченко, В.В. Мануйловой и др. [12; 13] по обеспечению доступности инклюзивного среднего профессионального образования для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ; пилотных исследований состояния ИОС СПО, где освещен широкий диапазон выявленных ресурсов и дефицитов профессиональных образовательных организаций (ПОО) в отношении требований к ИОС в ее понимании, включающем не только специальные образовательные условия, создаваемые студентам с ОВЗ и с инвалидностью, но и предоставление возможностей для получения качественного образования всеми обучающимися с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (А.Ю.Шеманов, Е.В. Самсонова, Ю.А. Быстрова, В.В. Мануйлова) [15; 20; 21]; научных исследований организаций, которые могли бы выполнять роль координационного органа ресурсной сети, например учебно-методических центров, в части профессионального и трудового ориентирования лиц с инвалидностью и ОВЗ [6].

Заключение

Результаты нашего исследования показали, что образовательные организации различного уровня (ДОО, ООО, СПО) имеют большой дефицит ресурсов обеспечения условий качественного образования для всех без исключения детей с учетом разнообразия их образовательных потребностей. Этот дефицит возможно преодолеть путем организации ресурсного взаимодействия организаций, осуществляющих образовательную деятельность, с общественными организациями и НКО с целью минимизации ресурсного дефицита при создании ИОС. Однако данные исследования выявляют низкий показатель по взаимодействию ОО всех уровней образования с социальными партнерами (0,13) и другими организациями (0,36), а также низкий уровень взаимодействия специалистов команды сопровождения внутри организации (0,13) и организации социально-психологической поддержки участников образовательного процесса (0,26), что может говорить о дефицитах организационно-управленческих компетенций образовательных организаций, связанных с установлением как внутренних, так и внешних связей и организацией эффективного взаимодействия. Это указывает на необходимость координации создания ресурсной сети, включающей, в том числе, и ресурсные для развития инклюзии НКО и общественные организации. Что, в свою очередь, подтверждает целесообразность организации ресурсной сети по модели смешанного типа с системной координацией деятельности (рис. 1).

Качественный анализ опыта деятельности региональных ресурсных сетей по развитию инклюзии в образовании показал, что системный характер, отвечающий требованиям инклюзии, предполагает определенные направления организации ресурсной сети в регионах, среди которых организация раннего выявления обучающихся с нарушениями в развитии или риском возникновения таковых; разработка вариативных стратегий комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью; совершенствование кадрового потенциала специалистов психолого-педагогического профиля; обмен опытом; независимая экспертная оценка деятельности; научно-методическое сопровождение инклюзии.

Полученный в исследовании материал в комплексе с анализом научных исследований по данной проблеме, а также с учетом передового опыта регионов России по созданию сети ресурсного взаимодействия позволит апробировать созданную нами модель сетевого взаимодействия с целью ресурсного обеспечения инклюзивной образовательной среды, что станет приоритетной целью дальнейшего исследования Института проблем инклюзивного образования МГППУ.

Литература

  1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 1. С. 5‒16. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2014_n1/68736 (дата обращения: 31.10.2022).
  2. Алехина С.В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве // Инклюзивное образование. Вып. 1 / отв. ред. Т.Н. Гусева. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 6–11.
  3. Алехина С.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Подход к моделированию инклюзивной среды образовательной организации [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 69–84. doi:10.17759/pse.2022270506
  4. Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 116–126. doi:10.17759/pse.2021260509
  5. Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Экспертная оценка параметров инклюзивного процесса в образовании [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2020. Том 9. № 2. С. 62–78. doi:10.17759/cpse.2020090203
  6. Бикбулатова А.А., Карплюк А.В., Тарасенко О.В. Модель работы ресурсного учебно-методического центра Российского государственного социального университета в части профессионального и трудового ориентирования лиц с инвалидностью и ОВЗ [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. C. 26–33. doi:10.17759/pse.2017220105
  7. Близнюк О.А., Сенченков Н.П. Понятия «инклюзивная образовательная среда», «инклюзивное образовательное пространство»: сходства и различия [Электронный ресурс] // Человек и образование. 2020. № 4 (65). С. 112–115. doi:10.54884/S181570410020485-8
  8. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие. М.: РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
  9. Быстрова Ю.А. Подготовка к профессионально-трудовой деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 2. С. 54–61. doi:10.17759/chp.2022180206
  10. Быстрова Ю.А. Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. C. 102–114. doi:10.17759/pse.2022270608
  11. Василевская Е.В. О создании сетевой организации методической работы на муниципальном уровне // Методист. 2004. № 5. С. 18–22.
  12. Мануйлова В.В. Реализация мероприятий по совершенствованию системы инклюзивного профессионального образования в субъектах Российской Федерации // Гуманитарные науки. 2018. № 2 (42). С. 20–25.
  13. Мануйлова В.В., Сорокоумова С.Н. Специальные условия как основа организации и осуществления инклюзивного среднего профессионального образования // Дефектология. 2021. № 4. С. 61–70.
  14. Межведомственный комплексный план мероприятий по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, детского отдыха, созданию специальных условий для обучающихся с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья на долгосрочный период (до 2030 года): утвержден Правительством РФ 22 декабря 2021 г. № 14068п-П8) [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_416030/ (дата обращения: 31.10.2022).
  15. Попова Н.Т., Шеманов А.Ю. Творческие инклюзивные практики становления субъектности: подход к концептуальному обоснованию [Электронный ресурс] // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2021. Вып. 3. С. 376–385. doi:10.17072/2078-7898/2021-3-376-385
  16. Профессиональная подготовка тьюторов, сопровождающих обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методические рекомендации для педагогических вузов и институтов развития образования / сост.: Е.В. Самсонова и др. М.: МГППУ, 2022. 142 с.
  17. Рубцов В.В. О межведомственном взаимодействии в реализации социальной и образовательной инклюзии для социально уязвимых групп населения [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 1. С. 87–93. doi:10.17759/pse.2016210107
  18. Самсонова Е.В. Развитие инклюзивного образования в городе Москве на современном этапе // Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / отв. ред. С.В. Алехина (Москва, 26–28 июня 2013 г.). М.: ООО «Буки Веди», 2013. С. 74–77.
  19. Самсонова Е.В., Горбунова В.А. Ресурсное обеспечение образовательных организаций при реализации инклюзивного образования (опыт образовательных организаций «Новой Москвы») [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2017. Том 6. № 3. С. 85–103. doi:10.17759/cpse.2017060305
  20. Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А., Мануйлова В.В. Актуальное состояние инклюзивной образовательной среды в профессиональных образовательных организациях среднего профессионального образования: пилотное исследование // Клиническая и специальная психология. 2023. (В печати).
  21. Самсонова Е.В., Кутепова Е.Н., Алексеева М.Н. Специфика инклюзивной образовательной среды в организациях среднего профессионального образования [Электронный ресурс] // Профессиональное образование в современном мире. 2022. Том 12. № 4. С. 714–722. doi:10.20913/2618-7515-2022-4-12
  22. Самсонова Е.В., Семаго М.М., Горбунова В.А. Ресурсное обеспечение инклюзивного образования. М.: Эдитус, 2017. 118 с.
  23. Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А., Шеманов А.Ю., Кутепова Е.Н. Компетенции тьютора в инклюзивном образовании: специфика программ профессиональной подготовки [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. С. 84–99. doi:10.17759/psyedu.2022140206
  24. Создание инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях: методические рекомендации для руководящих и педагогических работников общеобразовательных организаций / под ред. С.В. Алехиной, Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2022. 151 с.
  25. Создание инклюзивной среды в образовательных организациях среднего профессионального образования: методические рекомендации / под ред. Е.Н. Кутеповой, Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2022. 82 с.
  26. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Российская газета. 30.12.2012. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 31.10.2022).
  27. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагогов: генезис, феноменология, концепция формирования: Монография. Барановичи: БарГУ, 2015. 276 с.
  28. Шеманов А.Ю., Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А., Кутепова Е.Н. Подход к оценке особенностей профессиональной компетентности тьютора в условиях инклюзивного образования: пилотное исследование [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2022. Том 11. № 4. C. 233–263. doi:10.17759/cpse.2022110410
  29. Adamopoulou E. Capacity building for inclusive classrooms: the living together training // Creating an inclusive school environment / Douglas S. (ed.). London, UK: British Council, 2019. P. 33–46.
  30. Bystrova Yu., Kovalenko V., Kazachiner O. Social and pedagogical support of children with disabilities in conditions of general secondary educational establishments // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12(3). P. 101–114. doi:10.47750/jett.2021.12.03.010
  31. Guo Y., Sawyer B.E., Justice L.M., Kaderavek J.N. Quality of the Literacy Environment in Inclusive Early Childhood Special Education Classrooms // Journal of Early Intervention. 2013. Vol. 35(1). P. 40–60. doi:10.1177/1053815113500343
  32. Jose J.P., Shanuga C. Inclusive Properties of School Interactional Milieu: Implications for Identity Construction and Social Exclusion // Contemporary Voice of Dalit. 2018. Vol. 10(1). P. 98–113. doi:10.1177/2455328X17745174
  33. Kovalenko V., Bystrova Y., Sinopalnikova N. Características de compreensão e atitude emocional em relação às normas morais e sociais de alunos com deficiência intellectual // Laplage em Revista. 2021. Vol. 7(3A). P. 575–588. doi:10.24115/S2446-6220202173A1460p.575-588
  34. Love H.R., Horn E. Definition, Context, Quality: Current Issues in Research Examining High-Quality Inclusive Education // Topics in Early Childhood Special Education. 2021. Vol. 40(4). P. 204–216. doi:10.1177/0271121419846342

Информация об авторах

Самсонова Елена Валентиновна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Федерального центра по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, руководитель магистерской программы «Тьюторское сопровождение в инклюзивном образовании», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8961-1438, e-mail: samsonovaev@mgppu.ru

Быстрова Юлия Александровна, доктор психологических наук, доцент, Заведующий научной лабораторией Федерального центра инклюзивного общего и дополнительного образования МГППУ, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1866-0993, e-mail: bystrovayua@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 312
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 20

Скачиваний

Всего: 92
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 7