К вопросу о формировании познавательной сферы у старшего дошкольника с СДВ

Проблема формирования познавательной сферы у дошкольников – одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещѐ и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, еѐ самостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегчѐнных» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений.

Проблема формирования познавательной сферы у дошкольников – одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещѐ и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, еѐ самостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегчѐнных» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков [5] справедливо подчѐркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания. Детям в старшем дошкольном возрасте воспитатель должен не только обеспечить усвоение определѐнной для них системы знаний об окружающей действительности, а должен дать приѐмы и способы при помощи, которых дети усваивают знания, ищут ответы на вопросы, решают разнообразные задачи. Важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, т.е. создается предварительный образ своего поведения, который выступает в качестве регулятора. Ребенок начинает управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Несформированная вовремя способность к произвольной саморегуляции, которая является основой подлинно человеческого поведения, приводит к тому, что такие дети в дальнейшем неизбежно попадают в группу риска по отклонению личностного развития. Исследования отечественных и зарубежных психиатров убедительно доказывают выраженную связь различных форм психопатизации, нарушений социальной адаптации с синдромом дефицита внимания. Базовой характеристикой произвольной саморегуляции является, лежащая в ее основе способность к осознанному целеполаганию. Только тогда, когда человек сможет ставить перед собой осознанные цели, он будет способен к моделированию своей деятельности (способности выделять значимые условия достижения цели), планировать пути и средства достижения цели и адекватно оценивать достигнутые результаты. Только в этом случае можно утверждать, что он способен к полноценному социальному взаимодействию в обществе. Нередко среди дошкольников можно встретить ребенка, двигательная активность которого выходит за рамки представлений о просто подвижном ребенке. Такие дети, как правило, отличаются постоянной двигательной активностью, беспокойством, суетливостью, многочисленными посторонними движениями, которых ребенок часто не замечает, высокой чувствительностью к внешним раздражителям, разговорчивостью, импульсивностью, эмоциональной лабильностью, желанием быть в центре внимания, вспыльчивостью. В более тяжелых случаях поведение характеризуется отсутствием целенаправленности, расторможенностью. Для детей с СДВ становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в познавательной сфере дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Мышление ребенка старшего дошкольного возраста перестает быть наглядно-действенным, отрывается от воспринимаемой ситуации, и, таким образом, возникает возможность устанавливать связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него возникает стремление как-то объяснить и упорядочить окружающий мир. Возникает первый опыт целостного детского мировоззрения. Отличительной особенностью познавательной сферы ребенка-дошкольника является эгоцентризм. В основе эгоцентрической позиции лежит невыделенность самого себя, и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Для дошкольника центр всего мира – человек (вернее, он сам). Все вещи и явления природы «сделаны» для человека или им самим. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется.

В отечественной психологии интенсивно разрабатывалась идея Л.С.Выготского [1]об опосредованном характере познавательных процессов человека. Познавательное развитие в этом контексте рассматривалось как усвоение средств умственной деятельности. А.Н.Леонтьевым [4] сформулирован принцип «параллелограмма развития». Внешние средства организации познавательной деятельности вращиваются и превращаются во внутренние. Эксперименты Л.А.Венгера [2], в ходе которых осуществлялось наглядное моделирование различных аспектов деятельности дошкольника, показали, что целенаправленное руководство формированием познавательных способностей содействует более высокому умственному развитию детей. Таким образом, обучение старших дошкольников должно быть «проблемным», т. е. должно содержать элементы исследовательского поиска. Любой ребенок, как уже отмечалось, вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение синички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство. Если рассматривать структуру учебного исследования ребенка, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы формирования базовых установок произвольной саморегуляции: • целеполагания (программирования) – развитости осознанного программирования цели своих действий; выделение и постановка проблемы (выбор темы занятия); • планирования – умения выдвигать и удерживать цели деятельности, т.е. умения ее осознанного планирования; выдвижение гипотезы; • моделирования – сформированности, развитости представлений о внешних и внутренних значимых условиях деятельности по достижению цели, способности выделять их как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем; Поиск и предложение возможных вариантов решения; • способности оценивать себя и свои результаты.

Итак, применение в обучающем процессе проблемных ситуаций помогает воспитателю выполнить одну из важных задач, поставленных перед дошкольным воспитанием - формирование у воспитанников самостоятельного, творческого мышления, а так же выстраивание системы стратегий саморегуляции деятельности. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в самостоятельной творческой деятельности детей, специально организуемой воспитателем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий

является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность в развитии познавательной деятельности детей.

1. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - с. 244-268
2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). — М.: Знание, 1984. — 80 с.
3. Журнал «Дошкольное воспитание» №3,2007. – «Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения».
4. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н .и Запорожца А.В. -М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.: ил.
5. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1977. С. 147-161