Психологическая наука и образование
1997. Том 2. № 2
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Опыт диагностических исследований процесса формирования учебной деятельности младших школьников
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: Д.Б. Эльконин, диагностика, учебная деятельность, младший школьный возраст
Рубрика издания: Психологическая диагностика
Для цитаты: Городинская В.Ю. Опыт диагностических исследований процесса формирования учебной деятельности младших школьников // Психологическая наука и образование. 1997. Том 2. № 2.
Полный текст
Для эффективного управления учебным процессом в начальной школе, работающей по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, важно иметь общую картину интеллектуального развития учащихся. С 1993 г. мы проводим тестирование учащихся для наблюдения за динамикой развития мышления младших школьников. При выборе методик мы отдали предпочтение тем, которые предполагают групповую форму проведения: методике А. 3. Зака «Петушок», позволяющей обнаружить особенности содержательного планирования, и «Игре в 3», направленной на обнаружение содержательного анализа.
Кроме того, мы хотели проследить развивающую роль обучения в нашей школе. С этой целью мы с 1994 г. стали применять методику Г. В. Репкиной для оценки процесса формирования учебной деятельности (2 раза в год: за первое полугодие и за год).
Тестирование по методикам А. 3. Зака проводится также ежегодно 2 раза в год: в начале учебного года и в конце.
В 1993 г. мы открыли начальную школу, ориентированную на работу по программам развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). По конкурсу были набраны дети во все классы. В первых классах началось обучение по развивающим программам. В одном II классе были собраны дети, учившиеся в I классе по традиционным программам. Еще два вторых класса начинали обучение по развивающим программам, но к концу учебного года были переведены на традиционные программы.
На момент написания статьи мы имеем диагностические данные на:
— 2 группы детей, обучавшихся у нас с I по III класс;
— 2 группы детей, обучавшихся в нашем комплексе с подготовительной группой д/с и в данный момент обучающихся в III классе;. 2 группы детей, проведших 2 года в нашем д/с и обучающихся во II классе;
— 2 группы детей, посещающих наш комплекс с 4 лет и в данный период обучающихся в I классе;
— 3 группы детей, обучавшихся в II — III классах нашей школы, но по традиционной системе.
Таким образом, мы имеем возможность сравнить особенности развития учебной деятельности и мышления детей одного возраста, но обучавшихся по разным программам, а также особенности формирования учебной деятельности и развития мышления у детей, обучавшихся у разных учителей, но по одной развивающей системе учебных предметов.
Описание и обсуждение результатов
(методика Г. В. Репкиной)
Использовать этот способ оценивания может только работающий с конкретным классом учитель, так как оценка выставляется по результатам наблюдения. Причем, как показывает наш опыт, требуется довольно большая и длительная работа с учителями по освоению этой методики для получения более точных и адекватных оценок.
Первоначально мы использовали эту методику для формулирования критериев оценки освоения учебных предметов с целью написания развернутой словесной характеристики учащегося. В результате длительной совместной работы по каждому предмету учебного плана нами были сформулированы критерии оценки освоения предмета. Эти критерии можно сгруппировать в 2 блока: критерии оценки учебной деятельности (УД) и критерии освоения предметного содержания. Первый блок критериев одинаков для всех предметов, составлен на основании критериев по каждому параметру УД, выделенных Г. В. Репкиной. Критерии второго блока разные и зависят от цели учебного предмета. Таким образом, мы имеем не одну оценку уровня сформированности учебной деятельности ученика, а столько, сколько педагогов работает с учеником (10-12). Причем, на наш взгляд, оценка педагогов предметников, в отличие от учителей — классных руководителей, более объективна, так как они работают во всех классах. Предварительный анализ показывает, что эти характеристики позволяют проследить особенности развития ребенка и освоения им учебных программ. В характеристиках, данных разными преподавателями одному и тому же ученику, принципиальных расхождений практически нет, но фиксируются индивидуальные особенности ученика. В случае существенных расхождений в оценке того или иного параметра учебной деятельности конкретного ребенка разными преподавателями мы предпринимали ряд дополнительных шагов по уточнению оценки или выявлению причин расхождения оценок. Достоинством такого способа оценивания является периодичная словесная фиксация развернутой информации о развитии и достижениях учащегося. Недостатками — трудоемкость, особенно для преподавателей, работающих во всех классах, и сложность статистической обработки. В текущем учебном году мы уже были готовы перейти к балльной оценке УД. Все преподаватели заполнили оценочные листы на каждого ученика своего класса или группы. Результаты статистической обработки представлены в табл. 1. Существуют значительные различия по всем параметрам учебной деятельности между классами (годами обучения), особенно между I и II. Еще одна характерная деталь: диапазон оценок по каждому параметру сужается от года к году.
Средние оценки уровня сформированности каждого параметра учебной деятельности, как нам кажется, позволяют достаточно четко дифференцировать детей по особенностям формирования у них УД. И, следовательно, помогают более целенаправленно учитывать индивидуальные особенности ученика. Кроме того, средние оценки обозначают различия между классами одной параллели. А это, в свою очередь, дает основания для коррекции работы учителя.
Диагностическое тестирование
Тестирование проводилось ежегодно в начале и конце учебного года, групповым способом. Начинали с решения обучающих задач; когда всем детям становилось ясно, что и как нужно делать, приступали к диагностическому тестированию.
В течение первых двух лет у нас в третьих классах преподавание велось по традиционной системе, а во вторых — по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Таким образом, мы смогли оценить влияние системы преподавания на овладение школьниками мыслительными действиями. Результаты диагностики содержательного планирования и содержательного анализа у учащихся нашей школы подтверждают закономерность, отмеченную В. В. Давыдовым: «...большинство учащихся экспериментальных начальных классов овладевают рассматриваемыми мыслительными действиями на один год раньше, чем ученики обычных».
Таблица 1
Минимальные и максимальные средние показатели параметров учебной деятельности по классам (1996/97 учебный год, 1-е полугодие)
|
I А |
1.6—4.5 |
1.4—4.2 |
1.8—4.5 |
1.8—4.3 |
1.88—4.5 |
|
I В |
1.57—4.5 |
1.14—4.1 |
1.71—4.2 |
1.9—4.4 |
1.57—4.1 |
|
II А |
2.18—4.82 |
2.18—4.54 |
2.36—4.64 |
2.54—4.54 |
2.45—4.82 |
|
II Б |
2.72—5.0 |
2.18—4.54 |
2.45—4.54 |
2.45—4.64 |
2.27—4.54 |
|
III А |
3.08—4.92 |
2.75—4.75 |
2.92—4.83 |
2.83—4.75 |
3.08—4.83 |
|
III Б |
3.5—4.92 |
2.92—4.58 |
3.09—4.67 |
2.82—4.92 |
2.73—4.73 |
Частотность наполнения интервалов
Данные по результатам диагностики содержательного анализа (методика «Игра в 3») за все годы приведены в табл. 2.
Таблица 2
|
|
I класс |
II класс |
III класс |
||||||
|
Кол-во |
Применяли |
Кол-во |
Применяли |
Кол-во |
Применяли |
||||
|
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
||||
|
Тр. |
25 |
11 |
44,0 |
39 |
25 |
64,1 |
39 |
32 |
82 |
|
Экс. |
66 |
36 |
54,5 |
66 |
49 |
74,2 |
39 |
34 |
87,2 |
В строке, обозначенной «Тр.», приведены данные детей, обучавшихся по традиционной программе, но с «элементами развивающих программ». В строке «Экс.» — данные детей, обучавшихся по развивающим программам. Из таблицы видно, что процент детей (Экс.), применявших при решении заданий содержательный анализ, в конце I класса даже больше, чем процент детей (Тр.) в конце II класса. Таким образом, большинство младшие школьников, обучающихся по развивающим программам, овладевают содержательным анализом к концу II класса.
Особенности содержательного планирования мы оценивали с помощью методики А. 3. Зака «Петушок», позволяющей выделить 4 уровня планирования: 1 — правильное решение 4 задач в 2 хода; 2 — правильное решение 4 задач в 2 и 4, в 3 хода; 3 — правильное решение задач в 4 хода; 4 — правильное решение задач в 5 ходов.
Данные тестирования представлены в табл. 3.
Таблица 3
«Петушок»
|
Группа |
Кол-во |
1-й уровень |
% |
2-й уровень |
% |
3-й уровень |
% |
4-й уровень |
% |
|
1 Экс. |
93 |
57 |
61,3 |
9 |
9,7 |
14 |
15 |
2 |
2,2 |
|
2 Тр. |
38 |
20 |
52,6 |
- |
- |
8 |
21 |
- |
- |
|
2 Экс. |
62 |
23 |
37,1 |
5 |
8,1 |
10 |
16,1 |
20 |
32,2 |
|
3 Экс. |
27 |
4 |
14,8 |
8 |
29,6 |
5 |
18,5 |
10 |
37 |
|
3 Тр. |
41 |
12 |
29,3 |
4 |
9,7 |
12 |
29,3 |
9 |
22 |
Они свидетельствуют о том, что количество детей, успешно планирующих последовательность более чем трех действий, различно по группам.
Количество детей (в %), овладевших содержательным планированием, т. е. успешно и правильно решающих задания более чем в 3 действия, по классам:
1 Экс. — 27;
2 Экс. — 56,3; 2 Тр. — 21;
3 Экс. — 84,7; 3 Тр. — 60,7.
Приведенные данные позволяют считать, что программа обучения существенным образом влияет на процесс освоения содержательного планирования. Поскольку данные, полученные в наших классах, выше усредненных данных, приведенных В. В. Давыдовым, то можно предположить, что это является следствием не только высокого качества преподавания, но и согласованности программ детского сада и начальной школы.
Сопоставление результатов, полученных по двум методикам, и особенностей учебной деятельности детей (по методике Г. В. Репкиной) показывает наличие определенной связи. Особенно ярко просматривается связь результатов тестирования и средних оценок по методике Г. В. Репкиной у учащихся I и II классов. Все дети, имеющие по диагностическим методикам результаты выше средне-групповых и оценки уровня сформированное™ УД, получают оценки также выше средних по классу.
По третьим классам такой связи не наблюдается, но рейтинг по УД практически полностью совпадает с рейтингом по отметкам.
Выводы
Использование в комплексе методик «Петушок» и «Игра в 3» и оценивание уровня сформированности учебной деятельности позволяют фиксировать уровень развития и отслеживать динамику развития некоторых интеллектуальных процессов и особенности формирования учебной деятельности у детей младшего школьного возраста.
Психолого-диагностическая и педагогическая оценка особенностей формирования УД и мыслительных действий младших школьников, проводимая с определенной периодичностью, позволяет содержательно управлять образовательным процессом.
При качественном обучении по развивающим программам практически у всех учащихся происходит изменение способа умственных действий.
Используемые методики годятся для проведения повторных тестирований на протяжении всего периода обучения в начальной школе, что дает возможность проанализировать динамику развития диагностируемых качеств при обучении по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.
Литература
- Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
- Зак А. З. Различия в мышлении детей: Учебно-методическое пособие. М., 1992.
- Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. Томск, 1993.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 1619
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 3
Скачиваний
Всего: 701
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 0