Закончил психологическое отделение философского факультета МГУ, затем — аспирантуру. С 1959 г. по 1983 г. работал в НИИ общей и педагогической психологии АП СССР, в дальнейшем — в качестве директора. Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР, вице–президент АПН СССР, почетный член Национальной академии образования США. Член редколлегии журналов „Вопросы психологии“ и „Психологический журнал“. Создатель психологической школы, продолжившей традиции культурно–исторической теории Л.С. Выготского и теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным. В 1950–х гг. вместе с Элькониным приступил к работе по проектированию новых возрастных норм психического развития. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Дал логико–психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей, что в действии человека всегда наличествует со–знание другого человека, развитие ребенка рассматривается им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок — предмет — взрослый (в этом случае отношение ребенок — взрослый опосредствовано предметом) и ребенок — взрослый — предмет (в этом случае отношение ребенок — предмет опосредствовано взрослым). Главная особенность „разумного мышления“ состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых — в отличие от житейских (эмпирических) понятий — является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско–марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию прежде всего на базе московской экспериментальной школы N 91.
Публикации:
- О понятии развивающего обучения. Сборник статей. // Томск: «ПЕЛЕНГ», 1995. — 144с.
- Философско-психологические проблемы развивающего образования // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с./Под ред. В.В.Давыдова
- Теория развивающего обучения // М.: ИНТОР, 1996 - 544с.
- Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов // М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.
- Последние выступления // М.: ПЦ «Эксперимент»
- Проблемы развивающего обучения // Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования М., Педагогика, 1986 – 240с. – (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР)
- Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении // Томск «Пеленг» 1992
- Многознание уму не научает // //Вопросы психологии. 2005.№4.
- Итоги и перспективы научной деятельности института общей и педагогической психологии АПН СССР // журнал Вопросы психологии, 1983, № 1, с. 5—22.