At the Origins of Personality

Formation of the personality in the Russian psychology is traditionally correlated with late stages of childhood and adulthood (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, A.V. Petrovsky, V.A. Slo­bodchikov, Filstein and others). Is there a personality in an infant? Most Russian psychologists voice serious doubts about this. So, A.N. Leontiev points out that an infant “as well as the animal” has no personality [6].

The most authoritative and generally recognized is the point of view on the origins of the personality expressed by L.S. Vygotsky. In his work “The Infant Age”, L.S. Vy­gotsky, characterizing the period of a newborn child, singles out the individual psychic life of such child as a new feature of this age period, closely intertwined in the social life of the surrounding people. Following Ch. Buh­ler, Vygotsky emphasizes that “... the first contact of the child with his mother is so close that it is more possible to speak of a cohesive existence rather than of a contact. <...> During the first month, there is nobody and nothing for a child, rather all irritations and everything around is experienced only as a subjective state” [4, p. 277]. Based on data from predominantly German psychologists (Ch. Buhler, K. Koffka, W. Stern, G. Hetzer and others), Vygotsky gives a characteristic of the newborn’s mental life originality. This uniqueness consists in the predominance of undifferentiated, undivided experiences, representing a kind of fusion of attraction, affect and sensation; non-separation of the child from himself and his experiences from the perception of objective things, his inability to differentiate social and physical objects. According to Vygotsky, the perception of the outside world by a child during his newborn period consists of undivided affective­ly colored impressions of the situation as a whole, in the absence of the ability to perceive separately the form, size, color of surrounding objects [4].

The consequences of such a level of organization of mental life is, according to Vygotsky, that “... a newborn... does not show any specific forms of social behavior <...> the social nature of the child is characterized by complete passivity” [4, p. 278].

At the next age stage, in infancy, the infant, who does not yet have the basic means of social intercourse, seems at first glance to be asocial. However, Vygotsky emphasizes, this opinion is erroneous, since in the first year of life the child’s development is characterized by a special form of sociality resulting from the unique social situation of his development. The peculiarity of the social situation of an infant’s development consists, first of all, in its complete biological helplessness. All the basic life needs of the child are satisfied with the help of adults caring for them. Such dependence on the adult creates a special relationship of the child to reality and to himself. Throughout the entire infant age, the child does not separate himself from the adult, perceiving a certain fusion with the latter, a kind of integrity, which L.S. Vygotsky, using the term of Ch. Buhler, called “pre-we” (Ur-wir). During this period the infant is “the most social being”, since all of his adaptation to reality, starting with the satisfaction of his simplest biological needs, is mediated through another person.

Discussing the possibilities of the child during the first year of life to interact with the outside world, Vy­gotsky stressed that the newborn’s passivity is replaced in the infant by a certain interest in the external world, which acts as a response to various stimuli, including those emanating from the other person. At the age of 4—5 months, there are new forms of behavior: an active search for irritants, an active interest in the surrounding world. At the 10th month, the infant shows some rudiments of further development of more complex forms of social activity: the use of tools and the use of words to express his desire.

Analyzing the social situation of child development in infancy, L.S. Vygotsky concludes that, from the first days of life, the objective conditions for the development of a child create the necessary prerequisites for the emergence of the need for communication, which is social both in nature and in origin. This need is the basis and driving force of all further mental development of the child. L.S. Vygotsky believed that the need for communication is formed in life on the basis of primary biological needs (in food, warmth, movement, etc.).

L.S. Vygotsky’s ideas on the importance of communication with an adult for the mental development of the child formed the basis of the concept of M.I. Lisina on the development of communication in ontogeny. According to M.I. Lisina, communication has the most direct relationship to the development of the child’s personality. Already in the first six months of life, in the form of immediately emotional, situational communication, it leads to the establishment of connections of the child with the surrounding people and becomes a component of the “ensemble” (K. Marx), “integrity” (A.N. Leontiev) of social relations, which, from the point of view of Marxist psychology, constitute the essence of personality [7]. The importance of communication for the formation of personality was stressed by E.V. Ilyenkov. In his work “The Origin of the Personality”, he wrote: “Since the body of the baby from the first minute is included in the totality of human relationships, it is potentially a person. Potentially, but not actually, because other people “treat” him as a human, and he does not... The child will become a person — a social unit, a subject, a carrier of social and human activity — only there and then, where and when he will start to carry out this activity independently [5, p. 336]. Personality, as stresses by E.V. Ilyenkov, is “... the totality of a person’s attitudes to himself as to somebody other — attitude of “I” to one self as a certain “Non-I” [5, p. 329]. For communication is characterized by the reciprocal nature of relations, and it is this specificity of communication that explains how and why the active action directed by a child on an adult, rebounds from the latter and returns to the former, becoming an action directed towards oneself [5].

Properly personal structures are formed along the lines of three types of relations: to oneself, to the objective world, to other people, at points of their mutual intersection and tying in “knots” (A.N. Leontiev). Genetically first in the child there is his relation to an adult relative (M.I. Lisina). Under the influence of communication with an adult who practices in advance a “human attitude” (E.V. Ilyenkov) to the baby, the child’s attitude toward himself begins to take shape. Later, the attitude to objects, natural phenomena, the objects of the environment, is formed too (M.I. Lisina, A.N. Leontiev).

M.I. Lisina’s followers conducted research on the development of attitudes toward themselves, other people, the objective world in infancy (Avdeeva N.N., Mazitova G.Kh., Meshcheryakova S.Yu., Kornitskaya S.V.). It has been experimentally proved that emotional, situational and personal communication with an adult is the main activity in the first six months of the child’s life and plays a crucial role in the development of the child’s attitude to himself [7]. Based this form of communication, the infant gradually develops the image not only of an adult, but also of himself as a subject of communicative activity. This image has the form of an emotionally positive self­awareness and is essentially the first pre-personal formation of the infantile age. Such an experience is a reflection of the attitude to the child of surrounding adults who, in their interaction with the child, express the “human attitude”, endowing him with value, a unique significance. In the second six months of his life, the emotional positive self-perception, based on the expanding individual experience in handling objects is enriched with the child’s ideas about himself as an agent, subject of practical actions. The infant begins to distinguish the success and failure of his practical manipulations, to experience his achievements and already on this basis to regard the approval or disapproval of an adult. The cognitive and affective components of the image of the Self in the first year of life are still not clearly differentiated and manifest in the form of an emotionally positive experience of the child’s subjectivity in communicative and subject-practical activities [2].

In further experimental studies, it was shown that the character of the child’s communication with an adult is reflected in the qualitative features of the child’s attitude to himself. A methodical method of objectifying these features was the study of the child’s perception of his own mirror image. The attitude of children to their mirror image represents their attitude to themselves. The experiments compared the perception of their reflection in the mirror and the attitude towards it in children of the first two years of life who were educated under different conditions: in the family and the child’s home. As a result of the study, a clear difference was revealed in the perception of mirror reflection between family children and pupils of an orphanage. Family children showed a strong interest in their mirror image, expressed in a much longer examination of the face, hands, eyes, accompanied with clear positive emotions, as early as from the third month of life. Pupils of an orphanage, on the contrary, often showed a complete lack of interest in their own reflection in a mirror; negative emotional manifestations were clearly expressed: anxiety, fear, desire to avoid unpleasant impression, to turn away, to avoid looking in the mirror. In addition, according to the data obtained, self-recognition in family children was observed at the end of the first year of life, whereas in orphanage children, only in the first half of the second year. Moreover, signs of actions aimed at themselves (the child removes the headscarf from his head, guided by his reflection in the mirror; plays with his reflection; grimaces; performs rhythmic actions or moves in front of the mirror), were more visible in family children than in orphanage ones. The revealed differences in the attitude towards themselves in family and orphanage children can be explained by an incomplete, disharmonious interaction of the staff of closed children’s institutions with their pupils. Studies show that in this environment the “medical” model of caring for the child prevails; there is practically no person-oriented attitude of adults towards their fosterlings, whereas individual characteristics of children are assessed in terms of “difficulty” or “ease” of care and integration into the regime. In the absence of subjective, personally oriented communication with an adult, orphanage children do not develop a subjective component of the image of themselves; they do not develop a positive self-awareness, an experience of their significance for surrounding adults, Openness to people and the world around them, which is reflected in the children’s attitude to their mirror image (negative expression, rejection, fright), lack of recognition [2].

Summarizing the studies of the origins of the personality in the context of the cultural-historical approach, we should note that the views of L.S. Vygotsky, according to him the baby is “the most social being”, have been confirmed and developed in the M.I. Lisina school’s studies of the formation of the child’s personality of the child in communication. It was shown that the decisive condition for the child’s personal development is the unique social situation of development, when an adult, entering into communication with a child, shows in advance an attitude to the latter as a person having his unique importance. Such an attitude of an adult at the child’s pole is reflected in the formation of a positive emotional self­awareness, the first pre-personal formation, the essence of which is the child’s experience of himself as a subject of communication and social interaction.

In foreign psychology, since the second half of the 20th century, there has been a rapid growth of research on the child’s mental development in the early stages of ontogen­esis. At present, there are many facts that testify to the intensive cognitive development of an infant, that shed light on the sources of social and personal development [8].

First of all, these are new data on the social competence of the infant, starting from the newborn period. Thus, in terms of visual perception, it has been shown that infants start responding to people since the very first days of life. Already during the first hours after birth, newborns prefer to examine a human face located at a distance of 20 cm from them. Namely, this is the distance at which the mother’s face is located, when she holds the baby in her arms while breastfeeding. Some researchers believe that infants have an innate “pattern” of the human face. Such sensitivity to a human face allows babies to recognize their mother’s face very early. In the Carpenter’s experiments, it was proven that already two-week-old newborns prefer to look at their mother’s face, as compared with the face of an extraneous woman [8]. In experiments involving the presentation of photographs, first with one, and then with another facial expression, it was found (by indicators of the oculomotor system and habituation), that newborns are able to distinguish the expression of happiness, sadness, surprise, and at a later age they can distinguish slides with an expression of joy, anger and a neutral facial expression. In doing so, they better distinguish “positive” facial expressions than “negative” or “neutral” ones [2].

Infants show not only visual, but also auditory preferences. They clearly prefer to listen to a human voice rather than to sounds of the same pitch and loudness, and distinguish a connected speech from a set of meaningless syllables. Babies prefer voices in the female frequency range to voices in the male one (an average of one octave lower). There is an inborn coordination between sight and hearing, helping them recognize different people. In the experiments of E. Spelke and C. Ouseley, it was demonstrated that a few months after birth, children can recognize the voices of their mother and father. Babies were given to listen to the tape recording of the voice of one of their parents through a loudspeaker, which was located exactly between father and mother. Parents were sitting, without talking, without moving their lips. Already 3-month-old babies looked at the mother when they heard the mother’s voice, and at the father, if his voice sounded. This allows us to conclude that three-month infants are able to form certain ideas about the voice and appearance of those who care for them [1].

Since the first weeks of life, babies are able to send certain social signals to the people around them. They change the facial expression, so that parents interpret it as joy, anger, surprise, fear, sadness or interest. These early facial expressions have a reflex nature. However, there is evidence that an infant, from birth, has a high degree of facial neuromuscular maturity, and the movements of the facial muscles are combined into recognizable configurations that have the meaning of social signals. Already at the age of 2—4 months, the facial expressions of a baby can be easily recognized and classified by his parents using the same categories as for identifying the facial expressions of adults. When interacting with the child, parents are guided by the expression of his face, appropriately changing their behavior [8].

The most important specific means of human communication is a smile; it is considered a part of the system that ensures the establishment of the relationship between the parents and their child. Even in newborns there is a so-called reflex smile, which is often caused by stroking the cheeks or lips, and also during sleep. At the age between 6 weeks and 3 months, the smile becomes social. Most often, a smile is caused by a human face, a look in the child’s eyes, a smile and the mother’s voice, tickling. At the age of three months, the child not only smiles in response to the mother’s smile, but uses his own smile instrumentally to attract attention, to provoke a smile, to hear the mother’s voice. At the age of 4—5 months, the infant begins to laugh in response to social interaction, and at 7—9 months, anticipating the appearance of the mother’s face when playing Peekaboo [8].

Another important social signal is crying. Newborn’s crying is an innate and involuntary reaction to a discomfort, when crying, the child “tells” his parents about his needs. Crying is as unique a characteristic of a baby, such as fingerprints; hearing it, the mother to distinguish her child from other children on the second day after birth. In addition, crying is heterogeneous and can transmit various messages about the condition of the baby, which the mother learns to recognize [1].

Among social signals of the infant there are those that are aimed at regulating interaction with an adult relative. Some of them serve to attract attention and initiate interaction, while others serve to avoid or stop interaction. In the first month of life, the signals of a newborn’s readiness to interact are a lively expression, spreading his arms with slightly bent fingers, lifting his head and reducing body movements, freezing. In older children, clear signals of invitation to interaction are advocated: vocalizations, smile, eye contact, cyclic movements with hands and feet. The child’s desire to stop interaction is expressed by means of the following signals: whiny face, whimper, crying, coughing, looking away, turning away the head, pushing away. It is noteworthy that many of the infant’s social signals to keep to stop the interaction are also observed in adults. This indicates the existence of a high social readiness for interaction, starting from the first month of life [8].

The most impressive data in the foreign psychology of development were obtained in the very field of studying the interaction of mother and child. In the 1970s, the use of video recording and frame-by-frame analysis of video materials allowed psychologists to draw conclusions about the child’s innate abilities for social interaction, establishing a connection with his mother.

A kind of mutual adjustment can be observed already in the situation of breastfeeding. It was found that during breastfeeding, a baby sucks a nipple in a series of 8 to 10 seconds, interrupted by pauses of 2 to 5 seconds. However, in terms of breathing and rest, there is no need for these pauses. Regardless of the nature of the feeding (breast or bottle), most mothers, during pauses, pat the child, encouraging him to continue sucking, although he begins to suck without any action on the part of the mother. Since no physiological reasons for such pauses have been identified, it has been suggested that they are necessary for establishing the first dialogue between the infant and the mother, which looks like alternating breastfeeding, pause, and tactile stimulation by the mother [1].

The D.L. Stern’s study revealed that the movements of the mother and her three-month-old baby during their interaction represent a highly precise, harmonious combination of mutual approximations and recessions, reminiscent of a kind of “waltz”. Studying how the mother and child look at each other during the interaction made it possible to identify the organization of their actions, which can be compared with the exchange of replicas by adult communication partners. The basis is the alternation of the roles of the actor and the observer, the sequential activation and deactivation of activity. Authors studying positive interaction in a dyad use such characteristics as: reciprocity, synchronicity, elusive ballet, disposition to each other [9].

Strong evidence of a child’s innate ability to social interaction was obtained in the of studies of C. Trevar- then. Under experimental conditions, the behavior of five babies at the ages of one week to six months was photographed in two situations: when there was a mother near the child and when the mother was absent, and the child had bright toy before him. According to the results of the experiments, it turned out that the babies’ behavior in response to the presence of their mothers, and their behavior in response to an inanimate object differed significantly. The baby produces as it were two ways of spontaneous activity, two different “interests” to living and nonliving objects. The greatest differences were recorded in the facial expression, voice reactions and the hands position during the perception of the mother and the toy, starting from the first weeks of life. In addition, characteristic changes in the movement of the fingers, tongue, and lips were detected when hearing the mother’s words, which was never observed in response to the presentation of a toy. These findings indicate that during the first weeks of life infants distinguish between living and nonliving objects [10].

Summarizing the results of his research, C. Trevar- then suggested that already two-month-old babies interacting with adults in some way feel their ability to act, have a sense of subjectivity; In addition, they have an idea of the relationship between their own behavior and the behavior of another person, an interaction partner. Trevarthen called it “the primary inter-subjectivity”, a congenital form of adaptive functions, which ensures the infant’s ability to interact with other people. In the next few months, the cognitive development of the infant and the experience of interpersonal interaction lead to a growing awareness of the desires and behavior of other people. Approximately at the age of 8—9 months, “the secondary inter-subjectivity” is formed: the understanding of the fact that there are other people in the world, and objects of the external world can be a focus of joint activity of the child with an adult. It is assumed that in this period the child shows interest in what other people know about the surrounding objects and how they are able to handle them [10].

Another important area of research on social development in the early stages of ontogenesis in foreign psychology is the study of the attachment of a child to an adult relative. Attachment to the mother is formed by the end of the first year of life and has a certain value for the baby due to safety and self-preservation. First of all, it gives the child a sense of self-confidence when interacting with the surrounding world of objects and people, facilitating adequate socialization in subsequent age periods [3].

J. Bowlby conducted a series of studies for the World Health Organization concerning the impact the child’s separation from this mother in early childhood on the mental development of the child. As a result of the studies conducted in France, the Netherlands, the USA, Sweden, Switzerland, England, there was established the high importance of a lasting warm, emotional interaction with the mother (or a substitute person) in which both partners find satisfaction and pleasure, which is required for the child’s mental development.

The results of the observations, clinical data showed that the absence or interruption of such contacts lead to serious distress, the emergence of problems associated with mental development and the behavior of the child.

Following the ethological approach to understanding attachment, J. Bowlby notes that “attachment behavior” serves the purposes of adaptation and survival. The adult and the child, between whom attachment is established, behave quite differently towards each other than in interactions with other people. They are well aware of each other’s signals and establish, in essence, the first social ties. The infant has a certain ability to come into contact, communicate with an adult, signaling about his needs, and an adult has the ability to understand such manifestations and adequately respond to them in the process of interacting with the child. According to J. Bowlby, by the end of the first year of life, the infant develops internal, intrapsychic “working models” reflecting the main aspects of the surrounding world, including close adults [8; 10].

The above data from foreign studies indicate that the infant is a complex, internally organized being, gifted with spontaneous activity, the ability to perceive other people and the establishment of social interaction. Various innate manifestations of social activity of the infant have been found, starting from the period of newborns. Both and in the cultural-historical approach and the foreign developmental psychology, the decisive condition for the child’s social and personal development is interaction with an adult relative. However, in foreign studies of infant competence and in interaction theories, greater importance is attached to the baby’s innate abilities to establish contact with a close adult, and also to the existence of a well-balanced, congruent social behavior system in the mother-child pair. The child is able to give social signals aimed at establishing interaction, and the mother can read these signals and adequately respond to them. “Inter-subjectivity” is an innate function that provides the infant with the ability to interact with other people (C. Trevarthen). D. Stern’s discovery of “complementarity” in such a dyad interaction clarifies the social situation of infant development, testifies to the great contribution of the child’s own activity in the development process.

The cultural-historical approach and the theory of interaction agree that the other person is the “psychological center” of any situation for the child. The origins of the personality must be sought in the space of interaction between the child and the adult, the experience of interaction in dyad.

New data obtained in Russian and foreign psychology allow us to take a different look at the views of L.S. Vy­gotsky about the “pre-we” as a special form of the infant’s sociality. Apparently, we can talk about the experience of “pre-we” in the situation of interaction, both at the child’s pole and at the pole of the adult. In a child, this experience is provided by his innate ability to inter-subjectivity. As for the mother, the experience of the unique importance, “subjectivity” of the child in the organization of emotional, situational and personal communication, is ensured by her, in addition to the cultural-specific value setting, the ability to respond to the child’s social signals and to establish an adequate psychological interaction with the child. Thus, the experience of “pre- we” is not only an infant, but also an adult is a necessary condition for the development of the child’s personality.

Формирование личности в отечественной психологии традиционно соотносится с поздними этапами детства и взрослостью (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Слободчиков, Фильштейн и др.). Существует ли личность у младенца? Большинство отечественных психологов высказывают на этот счет серьезные сомнения. Так, А.Н. Леонтьев указывает, что у младенца «так же как и у животного» личности нет [6].

Наиболее авторитетной и общепризнанной является точка зрения на истоки личности Л.С. Выготско­го. В работе «Младенческий возраст» Л.С. Выготский, характеризуя период новорожденности, выделяет в качестве новообразования этого возрастного периода индивидуальную психическую жизнь ребенка, тесно вплетенную в социальную жизнь окружающих людей. Вслед за Ш. Бюлер, Выготский подчеркивает, что «... первый контакт ребенка с матерью до того тесен, что, скорее, можно говорить о слитном существовании, чем о контактном. <...> В первый месяц для ребенка не существует ни кто-то, ни что-то, скорее, все раздражения и все окружающее переживает только как субъективное состояние» [4, с. 277]. Основываясь на данных преимущественно немецких психологов (Ш. Бюлер, К. Коффка, В. Штерн, Г. Гетцер и др.), Выготский дает характеристику своеобразия психической жизни новорожденного. Это своеобразие заключается в преобладании недифференциро­ванных, нерасчлененных переживаний, представляющих как бы сплав влечения, аффекта и ощущения; не отделении ребенком себя и своих переживаний от восприятия объективных вещей, невозможности дифференцировать социальные и физические объекты. По мнению Выготского, восприятие внешнего мира ребенка в период новорожденности состоит из нерасчлененных аффективно окрашенных впечатлений от ситуации в целом, при отсутствии способности к восприятию отдельно формы, величины, цвета окружающих предметов [4].

Последствиями такого уровня организации психической жизни является, по мнению Выготского, то, что «. новорожденный. не обнаруживает никаких специфических форм социального поведения <.> социальность ребенка характеризуется полной пассивностью» [4, с. 278].

На следующем возрастном этапе, в младенческом возрасте, не обладающий еще основным средством социального общения младенец кажется на первый взгляд асоциальным. Однако, подчеркивает Выготский, это мнение ошибочно, так как на первом году жизни развитие ребенка характеризуется особой формой социальности, вытекающей из уникальной социальной ситуации его развития. Своеобразие социальной ситуации развития младенца состоит, прежде всего, в его полной биологической беспомощности. Все основные жизненные потребности ребенка осуществляются при помощи взрослых, ухаживающих за ним. Такая зависимость от взрослого создает особое отношение ребенка к действительности и самому себе. На протяжении всего младенческого возраста ребенок не отделяет себя от взрослого, воспринимая некоторую слитность с ним, целостность, которую Л.С. Выготский, используя термин Ш. Бюлер, назвал «пра-мы» (Ur-wir). В этот период младенец является «максимально социальным существом», так как все его приспособление к действительности, начиная с удовлетворения простейших органических потребностей, является опосредованным через другого человека.

Обсуждая возможности ребенка первого года жизни взаимодействовать с окружающим миром, Выгот­ский подчеркивал, что пассивность новорожденного сменяется у младенца определенным интересом к внешнему миру, выступающим в виде ответного поведения на разнообразные раздражители, в том числе исходящие от другого человека. В возрасте 4—5 месяцев появляются новые формы поведения — активный поиск раздражителей, активный интерес к окружающему миру. На 10-м месяце у младенца наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм социальной активности — применение орудий и употребление слов, выражающих желание.

Анализируя социальную ситуацию развития ребенка в младенческом возрасте, Л.С. Выготский приходит к выводу, что, начиная с первых дней жизни, объективные условия развития ребенка создают необходимые предпосылки для возникновения потребности в общении, являющейся социальной как по своему содержанию, так и по происхождению. Эта потребность и составляет основу и движущую силу всего дальнейшего психического развития ребенка. Л.С. Выготский полагал, что потребность в общении формируется прижизненно на базе первичных биологических потребностей (в пище, тепле, движении и т. д.).

Идеи Л.С. Выготского о значимости общения с взрослым для психического развития ребенка легли в основу концепции М.И. Лисиной о развитии общения в онтогенезе. С точки зрения М.И. Лисиной общение имеет самое прямое отношение к развитию личности ребенка. Уже в первом полугодии жизни в форме непосредственно-эмоционального, ситуативного общения оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится компонентом «ансамбля» (К. Маркс), «целокупности» (А.Н. Леонтьев) общественных отношений, которые, с точки зрения марксистской психологии, составляют сущность личности [7]. Значимость общения для формирования личности подчеркивал Э.В. Ильен­ков. В своей работе «С чего начинается личность» он писал: «Поскольку тело младенца с первых минут включено в совокупность человеческих отношений, потенциально он уже личность. Потенциально, но не актуально, ибо другие люди «относятся» к нему по-человечески, а он к ним — нет. Личностью — социальной единицей, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности — ребенок станет лишь там и тогда, где и когда сам начнет эту деятельность совершать [5, с. 336]. Личность, подчеркивает Э.В. Ильенков, есть «. совокупность отношений человека к самому себе как к некоему другому — отношений «Я» к себе как некоему «Не-Я» [5, с. 329]. Для общения типичен взаимный характер отношений, и именно эта специфика общения объясняет, как и почему активное действие, направленное ребенком на взрослого отражается от него, рикошетом возвращается к первому и становится действием, направленным на самого себя [5].

Собственно личностные структуры складываются по линиям трех видов отношений: к себе, предметному миру, другим людям, в пунктах их взаимного пересечения и завязывания в «узелки» (А.Н. Леон­тьев). Генетически первым у ребенка возникает отношение к близкому взрослому (М.И. Лисина). Под влияние общения с взрослым, который авансом практикует «человеческое отношение» (Э.В. Ильен­ков) к младенцу, начинает складываться отношение ребенка к самому себе. Позднее складывается отношение к предметам, явлениям природы, к объектам окружающей среды (М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев).

В работах школы М.И. Лисиной были проведены исследования развития отношения к себе, другим людям, предметному миру в младенческом возрасте (Ав­деева Н.Н., Мазитова Г.Х., Мещерякова С.Ю., Кор- ницкая С.В.). Было экспериментально доказано, что эмоциональное, ситуативно-личностное общение с взрослым является ведущей деятельностью в первом полугодии жизни ребенка и играет решающую роль в становлении отношения ребенка к себе [7]. На основе данной формы общения у младенца постепенно складывается образ не только взрослого, но и себя как субъекта коммуникативной деятельности. Этот образ имеет форму эмоционально-положительного самоощущения и является по существу первым предличностным образованием младенческого возраста. Подобное переживание является отражением отношения к ребенку окружающих взрослых, которые в своем взаимодействии с ребенком выражают «человеческое отношение», наделяя его ценностью, уникальной значимостью. Во втором полугодии жизни эмоциональное положительное самоощущение на основе расширяющегося индивидуального опыта в предметном манипулировании обогащается представлениями ребенка о себе как деятеле, субъекте предметно-практических действий. Младенец начинает различать успешность и не успешность своих практических манипуляций, переживать свои достижения и уже на этой основе относиться к одобрению или неодобрению взрослого. Когнитивный и аффективный компоненты образа Я на первом году жизни еще четко не дифференцированы и выступают в форме эмоционально-положительного переживания ребенком своей субъектности в коммуникативной и предметно-практической деятельности [2].

В дальнейших экспериментальных исследованиях было показано, что характер общения ребенка с взрослым находит отражение в качественных особенностях отношения ребенка к себе. Методическим приемом объективации этих особенностей явилось изучение восприятия ребенком своего зеркального отражения. Отношение детей к своему зеркальному образу репрезентирует их отношение к себе. В опытах сравнивалось восприятие своего отражения в зеркале и отношение к нему у детей первых двух лет жизни, воспитывающихся в разных условиях: в семье и доме ребенка. В результате исследования были выявлены яркие различия в восприятии зеркального отражения между семейными детьми и воспитанниками дома ребенка. У семейных детей отмечался стойкий интерес к своему зеркальному отражению, выражавшийся в гораздо более длительном рассматривании лица, рук, глаз и сопровождавшийся яркими положительными экспрессиями уже начиная с третьего месяца жизни. У воспитанников дома ребенка, наоборот, часто отмечалось полное отсутствие интереса к собственному отражению в зеркале, были отчетливо выражены отрицательные эмоциональные проявления: тревога, боязнь, стремление избежать неприятных впечатлении, отвернуться, не смотреть в зеркало. Кроме того, по полученным данным, самоузнавание у семейных детей наблюдалось уже в конце первого года жизни, а у воспитанников дома ребенка — в первом полугодии второго года. При этом показатели действий, направленных на себя (снимает с головы платочек, ориентируясь на отражение в зеркале, играет со своим отражение, гримасничает, совершает ритмические действия или движения перед зеркалом), были выше у семейных детей сравнительно с воспитанниками дома ребенка. Выявленные различия в отношении к себе у детей из семьи и дома ребенка объясняются неполноценным, дисгармоничным взаимодействием сотрудников детских учреждений закрытого типа с воспитанниками. Исследования показывают, что в этой среде превалирует «медицинская» модель заботы о ребенке, практически отсутствует личностно-ориентированное отношение взрослых к своим подопечным, а индивидуальные особенности детей оцениваются с точки зрения «трудности» или «легкости» ухода и встраивания в режим. При отсутствии субъектного, личностно ориентированного общения с взрослым у воспитанников дома ребенка не складывается субъектная составляющая образа себя, не формируется положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру, что находит отражение в отношении детей к своему зеркальному отражению (отрицательные экспрессии, неприятие, испуг), отсутствию узнавания [2].

Подводя итог исследованиям истоков личности в рамках культурно-исторического подхода, отметим, что представления Л.С. Выготского о том, что младенец является «максимально социальным существом» получили подтверждение и развитие в исследованиях школы М.И. Лисиной становления личности ребенка в общении. Было показано, что решающим условием личностного развития ребенка является уникальная социальная ситуация развития, когда взрослый, вступая в общение с ребенком, авансом практикует отношение к нему как к личности, обладающей уникальной значимостью. Отражением подобного отношения взрослого на полюсе ребенка является формирование позитивного эмоционального самоощущения, первого предличностного образования, суть которого — опыт переживания ребенком себя как субъекта общения и социального взаимодействия.

В зарубежной психологии, начиная со второй половины ХХ века, отмечается бурный рост исследований психического развития ребенка на ранних этапах онтогенеза. В настоящее время существует множество фактов, свидетельствующих об интенсивном когнитивном развитии младенца, проливающих свет на истоки социального и личностного развития [8].

Прежде всего, это новые данные о социальной компетентности младенца, уже начиная с периода новорожденности. Так, в области зрительного восприятия показано, что младенцы начинают реагировать на людей, начиная с первых дней жизни. Уже в течение первых часов после рождения новорожденные предпочитают рассматривать лицо человека, располагающееся на расстоянии 20 см. А именно на таком расстоянии находится лицо матери, когда она держит ребенка на руках во время кормления. Некоторые исследователи полагают, что младенцы имеют врожденную схему «лица». Восприимчивость к человеческому лицу позволяет младенцам очень рано распознавать лицо матери. В экспериментах Карпен­тер было показано, что уже двухнедельные новорожденные предпочитают смотреть на лицо матери, по сравнению с лицом посторонней женщины [8]. В экспериментах с предъявлением фотографий сначала с одним, а затем с другим выражением лица было обнаружено (по показателям глазодвигательной системы и привыканию), что новорожденные способны различать выражение счастья, печали, удивления, а в более позднем возрасте различают слайды с выражением радости, гнева и нейтральным выражением лица. При этом они лучше различают «положительные» выражения лица, чем «отрицательные» или «нейтральные» [2].

Младенцы обнаруживают не только зрительные, но и слуховые предпочтения. Они явно предпочитают слушать человеческий голос по сравнению со звуками той же высоты и громкости, причем отличают связную речь от набора бессмысленных слогов. Голоса в женском диапазоне младенцы предпочитают голосам в мужском диапазоне (в среднем на одну октаву ниже). Существует врожденная координация между зрением и слухом, помогающая распознавать разных людей. В экспериментах Э. Спелке и К. Аузли было показано, что через несколько месяцев после рождения дети могут распознавать голоса матери и отца. Младенцам давали прослушивать магнитофонную запись голоса одного из родителей через громкоговоритель, который был расположен точно между отцом и матерью. Родители сидели, не разговаривая, и не двигали губами. Уже 3-месячные младенцы смотрели на мать, когда слышали материнский голос и на отца, если звучал его голос. Это позволяет сделать вывод о том, что младенцы трехмесячного возраста способны сформировать определенные представления о голосе и облике тех, кто за ними ухаживает [1].

Уже с первых недель жизни младенцы способны посылать окружающим определенные социальные сигналы. Они меняют выражение лица, так что родители интерпретирует это как радость, гнев, удивление, страх, печаль или интерес. Эти ранние выражения лица имеют рефлекторную природу. Однако есть доказательства того, что младенец с рождения отличается высокой степенью лицевой нейромускульной зрелости, а движения лицевых мускулов объединены в узнаваемые конфигурации, имеющие значение социальных сигналов. Уже в 2—4 месяца выражения лица младенца могут быть легко узнаваемы и классифицированы родителями с использованием тех же категорий, что и для идентификации выражения лица взрослых. При взаимодействии с ребенком родители ориентируются на выражение его лица, соответствующим образом изменяя свое поведение [8].

Важнейшим специфическим средством человеческого общения является улыбка, ее считают частью системы, которая обеспечивает установление взаимосвязи между родителями и ребенком. Уже у новорожденных наблюдается так называемая рефлекторная улыбка, которая часто вызывается погла­живанием щек или губ, а также в период сна. В возрасте между 6 неделями и тремя месяцами улыбка становится социальной. Чаще всего вызывают улыбку человеческое лицо, взгляд в глаза ребенка, улыбка и голос матери, щекотка. В трехмесячном возрасте ребенок не только улыбается в ответ на улыбку матери, но использует улыбку инструментально, чтобы привлечь внимание, вызвать ответную улыбку, слова матери. В возрасте 4—5 месяцев младенец начинает смеяться в ответ на социальное взаимодействие, а в 7—9 месяцев — предвосхищая появление лица матери при игре в «ку-ку» [8].

Еще одним важным социальным сигналом является плач. Плач новорожденного — это врожденная и непроизвольная реакция на дискомфорт, с помощью которой ребенок сообщает родителям о своих потребностях. Плач является столь же уникальной характеристикой младенца как отпечатки пальцев и дает возможность матери уже на второй день после родов отличать своего ребенка от других детей. Кроме того, плач неоднороден и может передавать различные сообщения о состоянии младенца, которые мать научается распознавать [1].

Среди социальных сигналов младенца есть те, что направлены на регулирование взаимодействия с близким взрослым. Одни из них служат для привлечения внимания и инициирования взаимодействия, а другие — для избегания или прекращения взаимодействия. На первом месяце жизни сигналами готовности новорожденного к взаимодействию служат оживление на лице, раскрытие рук со слегка согнутыми пальцами, приподнимание головы и уменьшение движений тела, замирание. Явными сигналами приглашения к взаимодействию у детей постарше выступают: вокализации, улыбка, взгляд в глаза, циклические движения руками и ногами. Желание ребенка прервать взаимодействие выражается с помощью следующих сигналов: плаксивое выражение лица, хныканье, плач, кашель, отведение взгляда в сторону, отворачивание головы, отталкивание. Обращает на себя внимание то, что многие социальные сигналы младенца, касающиеся поддержания или прерывания взаимодействия, наблюдаются также у взрослых. Это свидетельствует о высокой социальной готовности к взаимодействию, начиная с первого месяца жизни [8].

Наиболее впечатляющие данные в зарубежной психологии развития были получены именно в области изучения взаимодействия матери и ребенка. В 70-е гг. ХХ в. использование видеозаписи и пока­дрового анализа видеоматериалов позволило психологам сделать выводы о наличии у ребенка врожденных способностей к социальному взаимодействию, установлению связи с матерью.

Взаимную подстройку можно наблюдать уже в ситуации кормления. Как было обнаружено, во время кормления младенец сосет грудь сериями длительностью от 8 до 10 секунд, прерываемыми паузами от 2 до 5 секунд. При этом, с точки зрения перевода дыхания и отдыха, в этих паузах нет никакой необходимости. Большинство матерей независимо от характера кормления (грудное или из бутылочки) во время пауз похлопывают ребенка, стимулируя его к продолжению сосания, хотя он начинает сосать и без всяких действий со стороны матери. Поскольку никаких физиологических причин для пауз не выявлено, было выдвинуто предположение, что они необходимы для установления первого диалога между младенцем и матерью, который выглядит как чередование сосания ребенком груди, паузы и тактильной стимуляции со стороны матери [1].

В исследованиях Д.Л. Стерна показано, что движения матери и трех- месячного младенца во время взаимодействия представляют собой очень точное гармоничное сочетание взаимных приближений и удалений, напоминающее своеобразный «вальс». Изучение того, как во время взаимодействия мать и ребенок смотрят друг на друга, позволило выявить такую организацию их действий, которую можно сравнить с обменом репликами взрослых партнеров по коммуникации. В основе лежит чередование ролей действующего лица и наблюдателя, последовательное включение и выключение активности. Авторы, изучающие позитивное взаимодействие в диаде, используют такие характеристики, как: взаимность, синхронность, неуловимый балет, настроенность друг на друга [9].

Убедительные доказательства наличия у ребенка врожденных способностей к социальному взаимодействию были получены в исследованиях К. Тре- вартена. В экспериментальных условиях поведение пяти младенцев в возрасте от одной недели до шести месяцев снималось на кинопленку в двух ситуациях: когда рядом с ребенком находилась мать и когда мать отсутствовала, а перед ребенком лежала яркая игрушка. По результатам опытов оказалось, что поведение младенцев в ответ на присутствие матери и поведение в ответ на неживой объект существенно различаются. Младенец производит как бы два способа спонтанной активности, два разных «интереса» к живому и неживому объектам. Наибольшие различия были зафиксированы в выражении лица, голосовых реакциях и положении рук при восприятии матери и игрушки, уже начиная с первых недель жизни. Кроме того, были выявлены характерные изменения движения пальцев рук, языка, губ при восприятии речи матери, чего никогда не наблюдалось в ответ на предъявление игрушки. Полученные факты свидетельствуют о том, что уже в течение первых недель жизни младенцы различают живые и неживые объекты [10].

Обобщая результаты исследований, К. Тревар- тен высказал предположение, что уже двухмесячные младенцы во взаимодействии с взрослым некоторым образом ощущают свою способность к действию, имеют чувство субъективности, кроме того, они имеют представление о взаимосвязи их собственного поведения и поведения другого человека, партнера по взаимодействию. Тревартен назвал это «первичной интерсубъективностью», врожденной формой приспособительных функций, которая обеспечивает способность младенца к взаимодействию с другими людьми. В последующие несколько месяцев когнитивное развитие младенца и опыт межличностного взаимодействия приводят к нарастанию понимания желаний и поведения других людей. Примерно в возрасте 8—9 месяцев формируется «вторичная интер­субъективность», понимание того, что в мире есть другие люди, а объекты внешнего мира могут быть фокусом совместной деятельности ребенка и взрослого. Предполагается, что в этот период у ребенка проявляется интерес к тому, что другие люди знают об окружающих предметах и как они умеют с ними действовать [10].

Еще одной важной областью исследований социального развития на ранних этапах онтогенеза в зарубежной психологии является исследование привязанности ребенка к близкому взрослому. Привязанность к матери формируется к концу первого года жизни и имеет для младенца определенную ценность с точки зрения безопасности и самосохранения. Прежде всего, она дает ребенку чувство уверенности в себе при взаимодействии с окружающим миром предметов и людей, способствует адекватной социализации в последующие возрастные периоды [3].

Дж. Боулби проводил серию исследований для Всемирной организации здравоохранения, касающихся влияния сепарации, разлуки ребенка с матерью в раннем детстве на психическое развитие ребенка. В результате исследований, которые проводились во Франции, Нидерландах, США, Швеции, Швейцарии, Англии была выявлена высокая значимость для психического развития ребенка установления продолжительных теплых, эмоциональных взаимоотношений с матерью (или заменяющим ее человеком), в которых оба партнера находят удовлетворение и удовольствие.

Результаты наблюдений, клинические данные показали, что отсутствие или разрыв подобных взаимоотношений приводят к серьезному дис­трессу, возникновению проблем, связанных с психическим развитие и поведением ребенка. Следуя этологическому подходу к пониманию привязанности, Дж. Боулби отмечал, что «поведение привязанности» служит целям адаптации и выживания. Взрослый и ребенок, между которыми устанавливается привязанность, ведут себя совершенно иначе по отношению друг к другу, чем во взаимодействиях с другими людьми. Они хорошо понимают сигналы друг друга и устанавливают, по существу, первые социальные связи. Младенец обладает определенной способностью вступать в контакт, общение с взрослым, сигнализируя о своих потребностях, а взрослый обладает способностью понимать подобные проявления и адекватно отвечать на них в процессе взаимодействия с ребенком. С точки зрения Дж. Боулби, к концу первого года жизни у младенца формируются внутренние, интрапсихические «рабочие модели», отражающие основные аспекты окружающего мира, включая близких взрослых [8; 10].

Приведенные выше данные зарубежных исследований свидетельствуют о том, что младенец является сложным, внутренне организованным существом, одаренным спонтанной активностью, способностями к восприятию других людей и установлению социального взаимодействия. Обнаружены разнообразные врожденные проявления социальной активности младенца, уже начиная с периода новорожденности. Так же как и в культурно-историческом подходе, решающим условием социально-личностного развития ребенка в зарубежной психологии развития, выступает взаимодействие с близким взрослым. Однако в зарубежных исследованиях компетентности младенца и теориях взаимодействия большее значение придается врожденным способностям младенца к установлению контакта с близким взрослым, а также наличию сбалансированной, конгруэнтной системы социального поведения в паре мать—ребенок. Ребенок способен подавать социальные сигналы, направленные на установление взаимодействия, а мать — читать эти сигналы и адекватно на них отвечать. «Интерсубъективность» является врожденной функцией, которая обеспечивает младенцу способность к взаимодействию с другими людьми (К. Тревартен). Открытие Д. Стерном «взаимодополнительности» во взаимодействии в диаде уточняет социальную ситуацию развития младенца, свидетельствует о большом вкладе собственной активности ребенка в процесс развития.

Культурно-исторический подход и теории взаимодействия сходятся в том, что другой человек является для ребенка «психологическим центром» любой ситуации. Истоки личности нужно искать в пространстве взаимодействия ребенка с взрослым, опыте взаимодействия в диаде.

Новые данные, полученные в отечественной и зарубежной психологии, позволяют иначе взглянуть на представления Л.С. Выготского о «пра-мы» как особой формы социальности младенца. По-видимому, можно говорить о переживании «пра-мы» в ситуации взаимодействия, как на полюсе ребенка, так и на полюсе взрослого. У ребенка это переживание обеспечивается врожденной способностью к интерсубъ­ективности. У матери переживание уникальной значимости, «субъектности» ребенка при организации эмоционального, ситуативно-личностного общения обеспечивается, помимо культурно-специфической ценностной установки, способностью отвечать на социальные сигналы ребенка и устанавливать с ребенком адекватное психологическое взаимодействие. Таким образом, переживание «пра-мы» не только младенцем, но и взрослым является необходимым условием развития личности ребенка.