Психология как учебный предмет общеобразовательной школы (продолжение)

4643

Аннотация

Продолжение. Начало в № 2, 2007

Общая информация

Рубрика издания: Работа с персоналом и развитие квалификаций

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология как учебный предмет общеобразовательной школы (продолжение) [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2007. Том 4. № 3. С. 89–97. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2007_n3/28863 (дата обращения: 14.04.2024)

Полный текст

 

Урок в современной школе

Современная система обучения в школе имеет классно-урочный характер. Это значит, что основной организационной формой школьного обучения является урок по тому или иному учебному предмету Уроки проводятся с постоянным составом учащихся (классом), по твердому расписанию.

Целью любого урока является создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечили усвоение учащимися определенных знаний, овладение умениями и навыками применять знания на практике, развитие способностей школьников, накопление ими опыта творческой деятельности.

На единство и взаимообусловленность накопления знаний, навыков и развития способностей, творческого начала ребенка издавна обращали внимание известные мыслители и педагоги. Так, еще Аристотель утверждал, что ум заключается не только в знании, но и в умении прилагать знания «на деле».

Необходимость объединения главных задач образования — усвоение суммы знаний и развитие способностей —защищал К.Д. Ушинский. Он указывал на то, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях и что каждая наука развивает человека именно своим содержанием. Он писал: «Всякое не мертвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить дитя к жизни: а ничего не может быть важнее в жизни, как умеет видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен» [9].

На важность приобретения в школе опыта творческой деятельности обращал внимание Л. Н. Толстой: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельные приложения этих сведений» [8].

Урок представляет собой единое целое, с конкретной дидактической целью, которой подчинены все элементы урока, составляющие его структуру. Структурными элементами урока являются: сообщение новых знаний, закрепление их в памяти учащихся, применение знаний на практике, учет и оценка знаний. Структура урока не может быть постоянной и жесткой. Она зависит от логики урока, его места в системе уроков по определенной теме, от характера содержания учебного материала, состава класса, методического предпочтения учителя и др.

Урок — живое целое, а не механическое сцепление отдельных его элементов. Важно, чтобы система знаний и умений, составляющая содержание целостной темы по учебному предмету, была разными способами сообщена учащимся, закреплена в их памяти, применена на практике, пробудила творческую заинтересованность школьников, а ее усвоение тем или иным путем проверено.

Общие требования к уроку, о которых должен помнить учитель, планируя работу:

•     Изложение нового материала связывать с повторением, с учетом знаний и умений учащихся.

•     Осуществление связи излагаемого учебного материала с жизнью.

•     Применение усвоенных теоретических знаний к объяснению конкретного материала.

•     Активное участие учащихся в учебном процессе на всех ступенях урока.

•     Усвоение нового материала на уроке.

•     Отсутствие шаблона и формализма в построении урока.

•     Развитие мышления и других психических процессов учащихся.

На уроке в зависимости от его конкретной темы и задач сочетаются фронтальные, коллективные, групповые и индивидуальные формы учебной деятельности. В основе различий этих форм — особенности коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимся, а также между самими учениками. Индивидуальная форма обучения предполагает взаимодействие учителя и ученика. При групповых формах обучения учащиеся взаимодействуют в группах, создаваемых на различных основаниях. Фронтальное обучение предполагает работу учителя со всем классом в едином темпе и с общими задачами. При коллективной форме обучения учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своим лидером и особенностями взаимодействия.

Урок в современной школе по любому учебному предмету все в большей степени начинает рассматриваться в контексте взаимодействия образования и культуры [12]. Это предполагает высокую культуру отношений всех участников образовательного пространства, уважение их индивидуальных особенностей, научность и красоту урочных занятий, тонкость методов преподавания, радость общения и взаимопонимания, духовное развитие каждого ребенка на уроке.

Урок психологии в школе — это урок

Урок психологии в школе — это не развивающее или коррекционное занятие с учащимися. Он подчиняется общим дидактическим законам ведения урока. Итакже, как урок по любому учебному предмету, урок психологии имеет свои специфические особенности в содержательных акцентах и способах проведения. Одна из таких специфических особенностей заключается в том, что учащиеся на уроке познают не только психологию человека вообще, но имеют возможность познавать и себя, познавать закономерности, механизмы, сущность и условия развития личности.

Зная, что такое развивающийся ребенок, что такое мышление, восприятие и так далее, психолог-учитель должен уметь так организовать содержание учебного материала, чтобы оно было пригодно для восприятия и освоения всеми учащимися.

Структура любого урока строится таким образом, чтобы способствовать развитию у учащихся умения и желания изучать психологию, т.е. становлению школьника как субъекта учебной деятельности, как деятеля в области освоения психологической науки и практики. Важно учитывать, что на первый урок психологии учащиеся любого возраста приходят обычно с большим интересом и бывают особенно внимательными. Это настроение ребят важно использовать в полной мере, и первые уроки проводить особенно содержательно и интересно. Неудачное начало может значительно осложнить работу учителя в дальнейшем и ослабить интерес учащихся к предмету.

На первом же уроке следует познакомить учащихся с правилами работы на уроках психологии, рассказать о необходимости иметь тетради, например, для записей на уроке и для выполнения домашних заданий (количество тетрадей — по усмотрению учителя).

Обратим внимание учителя на некоторые организационные моменты урока.

На уроках психологии учитель может использовать разные формы обучения: коллективные, групповые, индивидуальные, фронтальные и пр. Иногда возникает вопрос, как должны сидеть на уроке учащиеся: как обычно по рядам, в кругу, полукругом и пр.?

Ответим также, как и в предыдущем случае: все зависит от содержания и смыслового значения урока. Организация детей на уроке не должна носить нарочитый характер: круг может стать таким же штампом, как и традиционные классные ряды.

Необходимо, чтобы на уроке у каждого ученика был учебник по психологии. Работа с учебником под руководством, лучше — совместно с учителем обязательна.

Скажем насколько слов о самом ведении урока психологии. В начале урока проводится проверка домашнего задания. Проверку знаний, полученных на предыдущих уроках, целесообразно провести с помощью фронтальной беседы, вовлекая в нее как можно большее количество учащихся.

Желательно для ответа сначала вызывать более слабого ученика.

За 2-3 небольших ответа ученику следует выставлять отметку в журнал. Она способствует более внимательному поведению учащихся на уроке, что, в свою очередь, отражается на лучшем усвоении ими изучаемого материала.

При изучении нового материала нужно использовать активные методы усвоения знаний, демонстрационный материал, практические задания и пр. Однако следует избегать распространенной ошибки — стремления насытить его большим количеством эффективных практических заданий.

Практические задания и активные методы работы должны быть связаны с решением учебных задач на уроке. Учитель должен стремиться к тому, чтобы каждое практическое задание, активный метод усвоения знаний по своему содержанию и исполнению были доступны ученикам и осознаны ими в свете изучаемых понятий, законов и теорий или же помогали при формировании тех или других выводов.

Для закрепления материала целесообразно использовать вопросы, сформулированные в конце соответствующего параграфа.

Желательно, чтобы урок носил характер замкнуто-открытой системы. Замкнутая — все знания, требуемые программой, должны быть преподаны и усвоены на уроке.

Это достигается:

•       искусством изложения новых знаний учителем;

•       применением различных средств наглядности (изобразительных, технических и др.);

•       упражнениями и творческими заданиями;

•       знанием и учетом индивидуальных особенностей учащихся, которые проявляются в темпах и способах усвоения, своеобразии мышления, в склонности к тому или иному виду работы, в отношении к предмету, в уровне развития способностей и др.

Открытая - не должно быть никаких домашних заданий типа прямого повторения, пересказа и пр., способствующих развитию непродуктивных способов учебной деятельности (механическое запоминание, зубрежка и пр.). Домашние задания должны иметь самостоятельно-творческий характер, например:

•       ознакомление с дополнительной литературой по теме;

•       подготовка самостоятельных сообщений, углубляющих и расширяющих учебный материал;

•       наблюдение за каким-либо психологическим явлением;

•       анализ собственных мыслей, отношений, переживаний;

•       подбор примеров из научной и художественной литературы, из жизненных наблюдений по теме, изучаемой на уроке и т.п.;

•       проведение интервью и пр.

Такая работа позволяет учащимся принять свою учебную работу какдеятельность исследовательскую, требующую самостоятельности в постановке целей и выборе средств, т.е. формирует учеников как субъектов учебной деятельности.

Известно, что склонность к исследованию проявляется в человеке очень рано. А при нынешнем информационном взрыве — тем более. На уроках психологии возможно и необходимо создать благоприятные условия для развития исследовательской направленности интеллектуальной активности учащихся. С этой целью можно использовать такие, например, активные методы обучения:

•       обсуждение рефератов;

•       защита ученических проектов;

•       деловые игры;

•       проблемные беседы (дискуссии);

•       викторины;

•       «мозговой штурм» предлагаемых учителем проблем или вопросов;

•       использование компьютеров и пр.

И, наверное, сверхзадача учителя психологии — осознавать и помнить что он реализует на каждом уроке сложнейший процесс вхождения вместе с ребенком в психологическую культуру. Взаимодействие учителя и ученика на уроке составляет специфическое образовательное пространство, наполненное особым психологическим содержанием.

Учитель психологии — живое воплощение психологической культуры. Уровень нравственного, интеллектуального, эстетического развития учителя, тонкость его эмоционального отклика на отношения, переживания, поведение детей, бережное отношение к чувству личного достоинства как своего, способствует тому, что учащихся, их родители, педагоги создают условия, при которых школьники начинают постепенно воспринимать мир вообще и образовательный мир, вчастности, сквозь призму гуманистических общечеловеческих ценностей.

Подготовка учителя к уроку

Начинать подготовку к проведению занятий по той или иной теме следует, во-первых, с определения места этой темы в системе изучения учебного материала по психологии в целом; во-вторых, с продумывания всех уроков, на которых эта тема (например, «память», «характер», «общение» и пр.) будет рассматриваться. А затем уже более детально планировать проведение каждого урока по теме.

Приступая к работе над темой, самому учителю следует еще раз внимательно повторить или изучить ее научное содержание. Используя полностью материал учебника, не ограничиваться только им, включать иные источники психологического знания. Желательно дополнять материал учебника собственными примерами, иллюстративным материалом и пр. Заранее подготовить вопросы для фронтальной беседы в классе.

Сложным моментом подготовки урока является четкое понимание учителем, какова цель изучения той или иной темы. Тема урока и его цель не могут повторять друг друга.

Понимание и принятие учеником цели, поставленной учителем, превращает ее в фактор, объединяющий совместные действия учителя и учащихся по достижению конкретного результата, заложенного в цели урока.

Продумав тему урока, учитель формулирует некоторые учебные задачи, так чтобы они были поняты и приняты учениками. Учитель как бы переводит учебные цели в учебные задачи, решение которых на уроке будет способствовать личностному усвоению знаний по данной теме.

Необходимо продумать методическую сторону ведения каждого урока. Методические приемы и средства должны давать учителю возможность пробуждать и поддерживать познавательную активность учащихся: их внимание, осмысленное восприятие учебного материала, активное отношение к учебной деятельности, стремление (желание) ученика самостоятельно познавать новое для него.

На уроке психологии необходимо разнообразие методов, средств работы над изучаемым материалом. Преподаватель психологии, быть может, как никто другой из педагогов школы, понимает суть утверждения К.Д. Ушинского о том, что «педагог, желающий что- нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться, чтобы как можно больше органов чувств детей — глаз, ухо, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус — приняли участие в акте запоминания» [11].

При этом методическое разнообразие не должно заглушить своеобразия методического почерка самого учителя, который является показателем его педагогического мастерства и творчества.

Пожалуй, самое сложное в подборе методического оснащения урока состоит в том, чтобы оно было направлено не столько на запоминание, сколько на понимание изучаемого материала. В связи с этим, изложение нового материала необходимо связывать с повторением, с учетом имеющихся знаний, умений и навыков учащихся. Известно, что главная суть понимания - это познавательное взаимодействие системы наших знаний и вновь поступающей информации. При этом речь должна идти не только о наличных и новых знаниях, но и об эмоциональном отношении к ним учащихся.

Каждый психолог великолепно знает, что заучивание учебного материала без достаточного понимания его ведет к формализму в усвоении знаний.

В этом случае знание формулировок, предложенных педагогом или приведенных в учебнике примеров, не наполнено реальным содержанием и смыслом. У школьников развивается вербализм, пристрастие кстереотипии мышления, речевым штампам в высказываниях. Такое знание не ведет к переосмыслению прежних представлений о действительности, сформировавшихся в процессе жизни. В результате учебные знания сосуществуют наряду с прежними, донаучными. При этом явления окружающей действительности объясняются, исходя из житейского опыта, а даваемая в школе система научных понятий рассматривается какспецифическое «школьное» знание, которое не имеет прямого отношения к реальной действительности. Не случайно Л.Н. Толстой подчеркивал, что знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью.

Работа над заданиями, требующими материального оснащения, должна готовиться учителем заранее. Так, например, если на уроке предстоит проведение опытов по осязанию предметов в перчатках и без них, то учителю следует заранее позаботиться о том, чтобы все необходимое было наготове.

Продумывая предстоящий урок, следует вспомнить и о составе класса: есть ли в нем дети, для которых обсуждаемая тема может оказаться болезненной, травмирующей. Если учитель идет в незнакомый класс, то еще до занятий он должен внимательно ознакомиться с составом класса; побеседовать с классным руководителем и получить от него краткие характеристики учащихся, необходимые для организации и культурного ведения урока; взять на заметку детей, имеющих дефекты зрения, слуха; узнать, кто с кем дружит, у кого из детей есть проблемы в семье.

Поэтому уроки в разных классах одной возрастной параллели могут существенно отличаться друг от друга — по акцентам в содержании материала, по обсуждаемым примерам, по иллюстрациям, по заданиям на дом, даже по организации групповой работы в классе, которая может проходить в подгруппах, сформированных по различным основаниям: соседи по парте, мальчики - девочки, игровой принцип, специфика содержания и пр., но всегда с учетом личностных особенностей детей и их межличностных отношений. Свободная импровизация на уроке не только возможна, но и желательна.

Еще на один аспект подготовки урока хотелось бы обратить внимание преподавателя психологии: на уроке не следует использовать профессиональные психологические методы («Рисунок семьи», тест Векслера и т.п.).

Домашнее задание

Очень сложным и ответственным моментом подготовки урока и продумывания как определенной темы, так и всего курса изучения психологии в школе является разработка системы домашних заданий. Достижение целей преподавателя психологии в школе возможно только при активном отношении учащихся к материалу.

Домашние задания должны включать в себя не заучивание текста учебника, не просто прочтение отдельных параграфов, а поиск ответа на вопросы, которые сформулированы в конце параграфов и разделов, таки самим учителем. Домашние задания должны предусматривать активные формы усвоения психологического материала учащимися: наблюдение, поиск ответа на вопрос в литературных источниках. Поэтому надо приучать учащихся самостоятельно получатьзнания, пользуясьэксперимен- том, книгами, справочниками, словарями.

Полезны индивидуальные задания творческого характера: подготовить сообщение, взять интервью, составить вопросы по теме для одноклассников. Учителю важно «обыграть» эти задания в классе, заинтересовать ими учащихся, привлечь родителей к совместному обсуждению с детьми некоторых вопросов психологии.

При этом важно научить детей тактичности в выполнении заданий, так или иначе связанных с другими людьми: например, наблюдение за поведением какого-либо человека, расспросы по тем или иным личностным проблемам. Недопустимо наблюдать за человеком без его разрешения, расспрашивать без его желания вспоминать.

В учебниках предусмотрены задания, в которых предлагается высказать свое мнение, решить психологическую проблему и т.п. Домашнее задание на уроке следует в обязательном порядке разъяснять учащимся: как надо работать с учебником, на что обратить особое внимание, как заполнить таблицу, как отвечать на вопросы.

Реализуемое на уроке обучение — процесс активного взаимодействия ребенка и взрослого, субъект- субъектного взаимодействия или сотрудничества. От степени и характера этого взаимодействия в значительной мере зависит обучающий и развивающий эффект учебно-познавательной деятельности школьников.

«Педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует его. Он поводырь — посредник, который вводит учащегося в образовательное пространство: в мир знания и в мир незнания. Подобная позиция педагога способствует становлению учебной деятельности и развитию личности учащихся со всеми вытекающими из этого последствиями: пробуждению познавательных интересов, потребностей, мотивов учения, формирование способностей к самостоятельности, целеполаганию, рефлексии, практическому сознанию» [6].

Только то, что прошло через самостоятельную мысль или самостоятельное действие, становится достоянием субъекта.

Должны быть предусмотрены домашние задания двух типов:

•       задание на понимание и творческое усвоение законов и сути психического и личностного развития человека вообще, психологического содержания понятий общения, деятельности, личности;

•       задания на понимание самого себя.

По усмотрению учителя, можно предложить учащимся завести две тетради по психологии. В одной тетради ученики записывают все то, что требуется записать по ходу урока: основные понятия, таблицы, вопросы. В этой же тетради можно выполнять письменные домашние задания по психологии. Работы, выполняемые в этой тетради, проверяются учителем, и, если необходимо, оцениваются.

Вторая тетрадь по психологии предназначена для выполнения таких заданий, которые имеют личностное значение для школьника: наблюдение за особенностями своего характера, определения уровня развития своих способностей, эмоциональные переживания, планы на будущее, отношения к одноклассникам, друзьям и пр. Эта тетрадь может служить аналогом личного дневника школьника. Учитель может побуждать ребят вести такую тетрадь. Но не имеет права требовать ознакомления с написанным, контролировать или оценивать ее содержание.

Задания, выполняемые учащимися дома, обязательно проверяются и обсуждаются на следующем уроке. При этом каждый ученик должен быть отмечен преподавателем. Обязательно подчеркивается индивидуальность решения, подхода, точки зрения и т.д. каждого ребенка, а не только правильность того или иного ответа.

Урок и учебные ситуации

Ситуация — это всегда совокупность ряда обстоятельств, складывающееся или сложившееся положение дел, отношений, определенная обстановка общения и деятельности. Ситуация на уроке — это совокупность психолого-педагогических обстоятельств, составляющих учебный процесс.

Любая из ситуаций, возникающих на уроке, становится той самой «социальной ситуацией развития», о которой говорил Л.С. Выготский и суть которой заключается в переживании ребенком того, что и как с ним происходит в классе.

На каждом уроке школьник оказывается в той или иной учебной ситуации. Б.Г. Ананьев замечал, что учитель ставит учеников в такие ситуации и условия, когда интеллект их активизируется, чувства приобретают стенический характер, воля мобилизуется. Но бывает и по-другому. «Есть примеры и отрицательных ситуаций, когда учитель своей воспитательно-неумелой инструментовкой организации общения на уроке подавляет умственную активность учеников, вызывает у них негативные переживания, деморализует волю, фактически прививает ученикам недоверие к людям, боязнь общения с ними, чувство собственной неполноценности» [1].

Какие же учебные ситуации являются позитивными для развития и проявления собственной интеллектуальной активности ребенка на уроке?

Ситуация «оптимистического старта» урока

Начиная урок, следует сразу задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению, снятию напряжения, страха, неуверенности в себе. Например, «Послушайте себя!», «Как вы полагаете?», «Как вы считаете?», «Как вы думаете?», «Мне интересны ваши соображения». При этом говорить можно все, высказываться так, как ученикам хочется и как они могут, принимается любая точка зрения, главное, чтобы она была высказана и сделана попытка ее обоснования.

Проблемная ситуация

Где нет проблем, там нет и мышления. Элементы проблемного обучения, в том числе самостоятельной постановки проблем, способствуют формированию самостоятельности, активности, самоуважения, чувства собственного достоинства.

Ситуация выбора

Включение в учебный процесс таких ситуаций позволяет школьнику проявить инициативность и индивидуальность, развивает способность аргументировать и отстаивать свою точку зрения, свой взгляд на явление, свое понимание его сущности. В такой ситуации уместен вопрос: «Чем докажешь?».

Ситуация успеха

Такие ситуации учат школьников мыслить категориями успеха: подходить к любой задаче и проблеме не с позиции: «Ой, у меня не получится!», а с позиции: «Посмотрим, попробуем, хоть не сразу, но должно получиться!».

Американский психолог У. Глассер справедливо отмечает, что «слишком много учащихся в школах страдает от неудач. Независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, уровня материального благосостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном» [4].

Каждый ученик должен получить опыт успешной учебно-познавательной деятельности. Для этого следует подбирать такие задания, которые ученик мог бы выполнить с максимальным успехом, испытывая при этом определенное интеллектуальное напряжение.

Дети не должны бояться сказать на уроке «что- нибудь не так». Важно поощрять школьников в выдвижении своих догадок, гипотез, попытках их доказать. Следует использовать любую реальную возможность для похвалы и поощрения: «Умница!», «Молодец!», «Здорово!» Пусть чаще будут слышны на уроках возгласы детей: «У нас получилось!», «Эврика!».

Ситуация интеллектуального напряжения

В любом деле успех не дается без постоянного, напряженного и систематического труда. Учебная деятельность, в основе которой лежит умственный труд, не является исключением. К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека, что мечтать легко и приятно, но думать трудно.

Поэтому на уроке ситуация успеха должна включать в себя элементы интеллектуального напряжения, а ситуация интеллектуального напряжения — элементы успеха. Только тот успех приносит настоящую радость и гордость, который достался именно ценою напряженного труда. А сознание того, что достижение пришло «само собой», «по щучьему велению», «по мановению волшебной палочки», из-за снисходительности учителя, — ничего не стоит. Оно не дает того, что нужнее всего школьнику — чувства собственного интеллектуального роста, гордости делом своего разума, своих рук, лежащего в основе формирующегося самоуважения, позитивного отношения к познанию и учению.

Как побудить школьника к преодолению трудностей учебного материала? «Один из способов, — отмечает Дж. Брунер, — бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит» [2].

Педагоги пытаются запечатлеть свой опыт по развитию интеллектуального творческого потенциала учащихся в различного вида правилах. В качестве примера приведем «10 заповедей», составленных одной преподавательницей средней школы.

•       Не соглашайся с ответом ученика, если ответ просто затвержен и принят на веру. Требуй доказательства.

•       Никогда не разрешай спор учащихся самым легким способом, то есть, попросту сообщив им правильный ответ или верный способ решения.

•       Внимательно слушай своих учеников, лови каждую высказанную ими мысль, чтобы не упустить случая раскрыть для них что-то новое в себе.

•       Постоянно помни — обучение должно опираться на интересы, мотивы и чаяния школьников.

•       Расписание уроков и школьные звонки не должны быть определяющим фактором учебного процесса.

Уважай свои собственные «сумасшедшие идеи» и прививай другим вкус к нестандартному мышлению.

Никогда не говори своему ученику: «Нам некогда обсуждать твою глупую идею».

Не скупись на ободряющее слово, доброжелательную улыбку, дружеское поощрение.

В процессе обучения не может быть постоянной методики и раз навсегда установленной программы.

Повторяй эти заповеди каждый вечер, пока они не станут частью тебя самого.

Урок и эмоциональные состояния школьников

Особое внимание преподавателя психологии хотелось бы обратить на переживания ребенка в процессе обучения, на его эмоциональное отношение к материалу урока и к учителю.

Еще К.Д. Ушинский писал: «Если же мы примем во внимание, что чувствованиями нашими определяются наши желания, желаниями определяются наши поступки, то из этого само собою уже выйдет необыкновенно важное, практическое значение наших чувствований» [10].

Чувства оказывают различное, но всегда существенное влияние на любую деятельность. Хорошее настроение усиливает желание работать, кажется, что можно горы сдвинуть. При равнодушии, безразличии, отрицательных эмоциях человек вряд ли способен ставить и решать серьезные как учебные, так и жизненно важные задачи.

В.Н. Мясищев в работе «Личность и невроз» [Л., 1960] подчеркивает, что функциональные возможности в любом направлении деятельности могут быть определены на уровне его активно-положительного отношения к задаче.

Огромно значение эмоций и чувств в учебной деятельности. Если ребенку на уроке скучно, непонятно или у него возникает чувство страха из-за возможной ошибки, неуверенности в себе, проблем в его учебной деятельности и поведении будет много.

Большое внимание на переживания ребенка обращал Л.С. Выготский: «Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли — все равно мы должны позаботиться о том, чтобы и та и другая деятельность стимулировалась эмоционально. Опыт и исследования показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный... Прежде чем сообщать то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру» [3].

Л.С. Выготский подчеркивал, что всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на эмоциональный отклик ребенка. Другого не существует.

Иными словами, необходимо вызвать у школьника заинтересованность в учебном предмете. При этом интерес может быть как непосредственным интересом к данному учебному предмету или к процессу учения вообще, так и опосредованным, связанным с более или менее ясным (в зависимости от возраста) осознанием того, что дает изучение данного учебного предмета для будущего, для упрочения личностного престижа в настоящем и пр.

Школьники любого возраста видят в каждом педагоге человека, который обладает знаниями и опытом, которых они еще сами не имеют. Они всегда к учителям как-то относятся. Они жаждут эмоционального контакта с теми, которых уважают, авторитет (научный и человеческий) которых признают.

Образование, учебная деятельность, как и любая другая, включает в свой состав не только когнитивные и операционные аспекты деятельности, но и такую человеческую ценность, какживое общение («роскошь человеческого общения»). Именно живое непосредственное общение порождает эмоции, чувства, переживания, аффекты, что является непременным условием личностного и будущего профессионального роста.

Однако сложный комплекс субъективных переживаний ребенка остается нередко без должного внимания со стороны учителей. Недоучет этих переживаний ведет к нарушению психического и личностного развития ребенка, к нарушению его здоровья. Дети не могут простить взрослым равнодушного к себе отношения. Например, один из школьников говорит о своем, очевидно значимом для него учителе: «Если он не хочет меня любить, я заставлю его хотя бы меня ненавидеть, лишь бы он обратил на меня внимание».

К сожалению, чувство любви или человеческой теплоты учителя к детям весьма редко появляется или проявляется на уроке. Между тем, А. Маслоу в книге «Новые рубежи человеческой природы» (М., 1994) вводит понятие — «любящее восприятие». Он пишет, что любящее восприятие между родителями и детьми, учителями и учащимися порождает формы знания, которые недоступны без любви. Такое восприятие порождает интерес, очарованность и, благодаря этому, большое терпение на протяжении долгих часов наблюдения. Всматривание в ребенка, вслушивание само по себе становится глубоко увлекающей их деятельностью. Для человека, который не любит, это едва ли возможно — это бы наскучило быстро.

Когда человека любят, — говорит А. Маслоу, — это позволяет ему раскрыться, сбросить свои защиты, позволить себе быть обнаженным — психологически и духовно, не только физически. Это позволяет увидеть себя вместо того, чтобы прятаться.

Опытный педагог прислушивается к настроению детей на уроке, умеет организовать урок таким образом, чтобы тема урока приобрела личностный смысл для каждого ребенка, а сам ребенок почувствовал себя равноправным участником познавательного процесса.

Существует много приемов и способов, назовем некоторые.

•       Отказаться от правила часто, с нажимом подчеркивать способности одних, неуспехи других.

•       Отказаться от прямого противопоставления детей друг другу.

•       Не «пилить» и не ругать при всем классе.

•       Замечать даже маленькие успехи «слабых», ноне подчеркивать это резко как нечто неожиданное.

•       Называть всех детей по имени и добиваться этого в общении детей друг с другом.

•       Постоянно подчеркивать, что отношения в классе должны определяться не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершил человек для других. Способность к учению — это лишь одно из многочисленных ценных свойств личности, которое развивается у всех по-разному.

•       Чаще разговаривать с замкнутыми, «неинтересными» ребятами. Поведение детей еще во многом подражательно, и когда они видят, как учитель беседует с их одноклассником, то считают, что, следовательно, ему интересно, и тоже начинают проявлять интерес к этому «неинтересному».

•       Бережно относиться к женской гордости и мужскому достоинству.

•       Все, что происходит с детьми, принимать всерьез.

•       Уметь видеть за внешними поступками и действиями учеников мотивы их поведения, отношения, деятельности.

•       Помнить, что все дети испытывают потребность в одобрении их дел и поступков, и в разумных пределах удовлетворять ее.

•       Исключить ситуации в школьной жизни, способные вызвать у детей страх наказания.

•       Научиться воспитывать через радость, доверие, уважение.

•       Относиться к ребенку любого возраста как к субъекту совместной деятельности.

•       Принимать право ребенка на ошибку, на настроение, на безнаказанное изложение причин невыполнения какого-либо задания и пр.

•       Осуществлять индивидуальный подход на основе понимания особенностей ребенка — его уровня развития, привязанностей, представлений и т.п.

•       Создавать атмосферу успеха, эмоционального благополучия, ценности культуры, знания и здоровья.

•       Критически отнестись к самому себе при поиске причин неудач ребенка в учении, поведении, отношениях.

Ученик как субъект учебной деятельности

Что это значит? Это значит, что успешность учебной деятельности зависит, прежде всего, от собственной активности ребенка. Именно собственная активность ребенка в усвоении знаний включает деятельность всех познавательных процессов, самообеспечивая тем самым их развитие.

С.Л. Рубинштейн специально подчеркивал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, формирования его личностных свойств и качеств.

Знания ведут к развитию только в том случае, если их получение, приобретение мотивировано собственной познавательной активностью. В любом другом случае ребенок воспринимает их как насилие над собой, не хочет учиться, ему не интересно, он не видит смысла в изучении того или иного предмета.

Известно, что основными мотивами учения, обусловливающим собственную интеллектуальную активность, являются учебно-познавательные и социальные мотивы учащихся, имеющие свое особое содержание на каждом этапе школьного детства.

Позитивная мотивация учения предполагает полноценное развитие каждого из этих мотивов во взаимосвязи и взаимодействии при ведущей роли познавательного мотива. Почему?

В основе познавательного мотива лежит потребность в познании (познавательная потребность) — переживание состояния необходимости в новых знаниях и/или новом уровне понимания (установление источников, причинно-следственных связей, механизмов) окружающих явлений, событий и себя самого.

Основными свойствами познавательной потребности являются:

•       ненасыщаемость (удовлетворение этой потребности ведет к ее углублению и усилению, поиску новых целей);

•       процессуальность (интерес не только к результату познания, но и к процессу, средствам и целям его достижения);

•       позитивная эмоциональная окрашенность, переживание радости познания.

Формой проявления познавательной потребности выступает познавательный интерес, избирательное отношение кдействительности, проявляющееся в стремлении к познанию определенных объектов или явлений, овладении конкретными способами деятельности. Значение познавательных интересов в учении велико.

Интеллектуальный аспект познавательного интереса связан с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения.

Эмоциональный аспект связан с чувством удовольствия и радости, которые доставляют человеку работа и творчество.

Волевой аспект познавательного интереса является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Познавательный интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с вниманием, памятью, работоспособностью.

Пожалуй, наиболее важное значение познавательных интересов заключается в том, что они придают изучению учебного предмета позитивную эмоциональную окраску и, следовательно, он субъективно воспринимается учеником как более легкий. Сам процесс усвоения знаний приобретает выраженный личностный характер, усваиваемые знания становятся личностным достоянием школьника, приобретают для него личностную ценность, он стремится к их дальнейшему приобретению, переосмысливает их, связывает с ним свои притязания на успех в настоящем и будущем. Здесь уже явно прослеживается взаимосвязь познавательного мотива с мотивом социальным. И мы можем говорить об ученике как об активном субъекте учебной деятельности.

«Для того чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своем объективном значении, но и приобрела для личности определенный смысл. Такое усвоение возможно тогда, когда знание не только понимается, но и осознается личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда как бы не только разуму, но и сердцу. Так усвоенное знание является подлинным знанием: оно становится, как говорит Ушинский, «духовной силой, благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать» [5].

Развитие познавательно-социальной мотивации учения составляет основу формирования активной учебно-познавательной позиции школьника. Эта позиция представляет собой устойчивую систему отношений человека кдействительности, основанную на стремлении не только открыть для себя и усвоить новую информацию, приобрести новые знания, понять источники и механизмы явлений и событий, познавать окружающий мир, самого себя и других людей, но и научиться все это делать.

Отсутствие познавательного отношения к действительности, интереса к тем явлениям окружающего мира, которые не имеют непосредственно практического значения, сопровождающееся более или менее выраженным отрицательным отношением познавательной деятельности, свидетельствует об интеллектуальной пассивности (познавательной пассивности), о несформированности собственной активной познавательной позиции школьника.

Интеллектуальная пассивность чаще всего возникает при таком способе обучения, когда знания подаются на уроке в готовом виде (объяснение, закрепление, отсутс- твиеактивного поиска). Ученикпассивен, когда механически списывает ход решения с доски, когда, не включаясь в суть обсуждаемого вопроса, слушает ответы товарищей. Постановка вопросов всему классу активизирует не всех, а толькотех, комуони понятны, чейтемп мыслительнойде- ятельности соответствует темпу фронтального опроса.

Правильная организация учебной деятельности школьников требует разработки и применения на уроке психолого-педагогических средств активизации обучения — системы вопросов и заданий, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся. Практика показывает, что более 80% вопросов учителей требуют от учеников, к сожалению, только механического воспроизведения выученного.

Педагоги и психологи предлагают различные типы вопросов, стимулирующих мыслительную активность, например:

1.  Вопросы, в которых сталкиваются противоречия между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями.

2.   Вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это сходство и различие, тем интереснее его обнаружить.

3.   Установление причинно-следственных связей.

4.   Выбор, основанный на сопоставлении друг с другом разных вариантов.

5.   Вопросы, в которых предлагается подтвердить собственными примерами психологические закономерности.

Но для развития активной учебно-познавательной позиции школьника, конечно, одних вопросов на уроке, даже самых стимулирующих мыслительную деятельность, недостаточно.

Развитие и укрепление позиции школьника требуют организации специально продуманных психолого-педагогических условий проведения урока, которые бы пробуждали и развивали интерес учеников к изучаемому учебномупредмету Этиусловиядолжны иметькакобщий, так и индивидуально направленный характер, учитывающий каквозрастные потребности учащихся в познании, так и индивидуальные способности и устремления.

«... Задача школьной подготовки должна состоять в том, чтобы обеспечить каждому человеку минимум доступных средств индивидуального развития, которые составили бы базу для освоения необходимых ему культурных ценностей» [7].

При создании благоприятных условий для пробуждения и развития интереса к учению следует учесть следующее.

•       Развитию познавательных интересов способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

•       Учебный труд вызывает интерес тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку

•     Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета и отдельных его разделов.

•     Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.

•     Ни слишком трудный, ни слишком легкий материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

•     Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе и им самим), тем интереснее ему работать.

•     Развитию познавательной активности учащихся способствует положительная эмоциональная атмосфера.

Эмоциональная атмосфера в классе, прежде всего, связана с атмосферой познавательной. Поддержанные и поощряемые учителем правильные действия, советы, попытки учащихся включиться в обсуждение темы, вопросов способствуют переживаемому ими успеху и не только закрепляют полученные знания и выполненные действия, но и создаю благоприятные условия для дальнейшего обучения: успех порождает успех, неудача ведет к неудаче.

Продолжение в следующем номере

Литература

  1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. ― М., 1963. ― С. 50.
  2. Брунер Дж. Психология познания. ― М., 1977. ― С. 377.
  3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. ― М., 1991. Гл. 6. ― С. 141―142.
  4. Глассер У. Школа без неудачников. ― М., 1991. ― С. 17.
  5. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. ― Воронеж, 1996. ― С. 121.
  6. Зинченко В.П. Психологические основы психологии. ― М.. 2002. ― С. 27.
  7. Малышевский А.Ф. «Философия образования». ― СПб, 2001. ― С.301

Информация об авторах

Дубровина Ирина Владимировна, доктор психологических наук, профессор, кафедра «Педагогическая психология» имени профессора В.А. Гуружапова, факультет «Психология образования», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ ПИ РАО), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2484-6073, e-mail: dubrovinaiv@mgppu.ru

Андреева Алла Дамировна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, заведующая лабораторией на¬учных основ детской практической психологии,, Психологический институт РАО (ФГБНУ ПИ РАО), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1253-8903, e-mail: alladamirovna@yandex.ru

Данилова Елена Евгеньевна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, лаборатория научных основ детской практической психологии, ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия, e-mail: danillen@yandex.ru

Прихожан Анна Михайловна, доктор психологических наук, профессор кафедры возрастной психологии факультета "Психология образования", Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Старший научный сотрудник Психологического института Российской академии образования, ведущий научный сотрудник ПИ РАО, Москва, Россия

Толстых Наталия Николаевна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой «Социальная психология развития» факультета социальной психологии, ФГБОУ ВО "Московский государственный психолого-педагогический университет" (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3999-4503, e-mail: nnvt@list.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1441
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 4643
В прошлом месяце: 25
В текущем месяце: 15