Психология как учебный предмет общеобразовательной школы (продолжение)

1113

Аннотация

Продолжение. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №№ 2, 3 за 2007 год.

Общая информация

Рубрика издания: Работа с персоналом и развитие квалификаций

Тип материала: обзорная статья

Для цитаты: Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология как учебный предмет общеобразовательной школы (продолжение) [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2007. Том 4. № 4. С. 82–84. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2007_n4/28925 (дата обращения: 20.04.2024)

Полный текст

 

Учитель как субъект педагогической деятельности

Профессия учителя предполагает постоянное общение с детьми и подростками, у которых есть свои права, свое миропонимание, своя убежденность и свои индивидуальные особенности. Но и каждый педагог индивидуален, уникален, обладает только ему присущими чертами и качествами личности. И чем ярче и самобытней его личность, тем выше его профессиональное мастерство и тем более значимо его влияние на формирующуюся личность ребенка. «Учитель прикасается к вечности: никто не может сказать, когда кончается его влияние»[1] [2].

Учитель психологии особенно тонко может ощущать и понимать степень своего влияния на ребенка, допустимый предел этого влияния и ответственность за него. Он должен понимать, что важнейшими требованиями к его личности являются требования не только к его профессиональным знаниям, но и к его нравственному потенциалу.

Хочется, чтобы ученики в будущем вспоминали своего учителя психологии (да и других учителей) так, как описывает их писатель Александр Крон: «Это были умные и интеллигентные люди, педагоги по призванию, а не по стечению обстоятельств, я ощущал их влияние, но никогда не ощущал их власти... я никогда не чувствовал себя мокрым комком глины, из которого что-то лепят чужие руки, наоборот, я всегда пребывал в уверенности, что все, что я делаю, я делаю сам. И поэтому мне никогда не бывало .•

На наш взгляд, ведущими сторонами педагогического мастерства являются:

•     умение так организовать деятельность учащихся, чтобы каждый из них имел возможность полноценно развивать свои склонности, интересы, способности. «Развивая мысль в речи, надо сначала ее схему вложить в ум слушателя, потом в наглядном сравнении предъявить ее воображению и наконец на мягкой лирической подкладке осторожно положить ее на слушающее сердце, и тогда слушатель — ваш военнопленный и сам не убежит от вас, даже когда вы отпустите его на волю, останется вечно послушным вашим клиентом»[3];

•     понимание того, что ребенок только тогда может по-настоящему включиться в работу, если задачи, которые стоят перед ним в ходе учебной деятельности, им поняты, внутренне приняты, а самое главное — приобрели для него личностную значимость;

•     обладание способностью «видеть» ребенка (умение видеть даже в отрицательных проявлениях детской активности те возможные достоинства, которые при умелом и внимательном подходе могут в дальнейшем дать позитивные результаты);

•     понимание того, что нет ученика, которого не за что было бы полюбить.

Речь учителя должна будить мысль и поддерживать ее в состоянии бодрствования. «Преподавателям слово дано не для того, чтобы усыплять свою мысль, а чтобы будить чужую»[4].

На уроке важно не только то, что сказано, но и как сказано. А.С. Макаренко писал: «Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса, и в управлении своим лицом. Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками».

Учитель должен уметь разнообразить интонацию своей речи (от медленного темпа при раздумье до быстрого и порывистого при быстрой смене мыслей). Это помогает удерживать внимание учащихся. Небольшая доля юмора придает особую привлекательность изложению материала.

Важны также хорошая дикция, четкость произношения и построения фраз.

Одним из главных достоинств является способность пробуждать мышление учащихся, раскрывать перед ними перспективу знаний. Не надо бояться того, что ученики узнают про сомнения учителя. Гораздо более важно размышлять вместе с ними, чтобы приучать их к критическому мышлению. Режиссер Григорий Михайлович Козинцев говорил своим студентам: «Режиссуре научить невозможно. Поэтому я попытаюсь научить вас думать. А если вам удастся освоить этот процесс, то до всего остального вы доберетесь сами, своим собственным умом»[5].

Учитель должен уметь заражать класс своей «умственной взволнованностью», интересом к миру вообще и к миру знаний в частности. Он не может оставаться бесстрастным по отношению к тому учебному предмету, который он преподает. Л.Н. Толстой писал: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их».

Способность удивить, заинтересовать, поразить новизной и неожиданностью излагаемого материала своего сообщения — важное педагогическое качество. Н.В. Гоголь утверждал, что память людей лучше всего удерживает те сведения, которые поразили их воображение.

Надо стремиться избегать тусклой, маловыразительной речи. Шутка, острота, веселая остроумная цитата, меткое, забавное слово — должны иметь место в объяснении даже очень серьезного учебного материала.

Учителю важно понимать, что ученики постоянно в большей или меньшей степени испытывают влияние его личности: ценностей, интеллектуальных и творческих способностей, характера. Поэтому важным профессиональным качеством учителя является его адекватная самооценка и умение понять ученика в контексте его особенностей.

Ученым удалось выявить зависимость между академическими достижениями, уровнем развития способностей учащихся и уровнем творческих способностей педагога.

Если учитель обладает высоким творческим потенциалом, то:

а)  способные, творчески развитые ученики добиваются блистательных успехов,

б)  ученики с менее развитыми способностями оказываются в «загоне», их академические результаты обычно невелики.

Если учитель не обладает творческими способностями, то:

а)  школьники с ярко выраженным творческим потенциалом не раскрываются, не реализуют своих возможностей,

б)  успехи учащихся, лишенных творческого блеска, оказываются выше, чем в первом случае.

Учитель вольно или невольно оказывает предпочтение ученикам, обладающим аналогичным уровнем развития творческих способностей[6].

Не менее значимы для развития школьников и ожидания учителя по отношению к каждому из них. Такие ожидания Р Бернс называет «Эффектом Пиг­малиона»[7]. Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, силой своего чувства вдохнувшему жизнь в созданную им статую.

Ожидания учителя проявляются в его интонации, мимике, жестах, мимолетных оценках, которые чутко улавливаются детьми. Вокруг учеников, от которых учитель ждет учебных достижений, как бы создается особая психологическая аура. Ее воспринимают, «чувствуют» и сам ученик, и его одноклассники. У ребенка усиливается мотивация и повышается результативность учебной деятельности.

Низкие ожидания учителя способствуют закреплению невысоких показателей учебной работы и отрицательных черт школьников, не вызывают у них стремления учиться лучше.

Таким образом, происходит так называемая «самореализация пророчества» как позитивного, так и негативного.

Поэтому важно понимать, что главное на уроке, какой бы сложный материал на нем не изучался, — эмоциональный контакт ученика и учителя. Когда нет этого контакта, ученики теряют интерес к изучаемому материалу.

Но только интереса мало: взаимопонимание между людьми, особенно между людьми столь разного возраста, как учитель и ученик, и столь разных интересов, жизненного опыта, целей, установок, — всегда чудо. Чтобы это чудо произошло, необходимо доверие учеников к учителю.

Часто одно фальшивое слово, нарушенное обещание, некрасивый, недобросовестный поступок убивает доверие и воздвигает стену между учителем и классом.

Ученики оценивают не только то, что говорит учитель, а всю его личность, а ведь именно своим личностным потенциалом, как в классе, так и за его пределами, учитель оказывает основное воспитательное воздействие на учеников[8].

Взаимодействие ученика и учителя

Одним из решающих условий успешного овладения той или иной деятельностью, в том числе и учебной, является активное положительное отношение, интерес к ней.

Что же мешает развитию собственной интеллектуальной и личностной активности учащихся в учебном процессе?

Обратим внимание на два очень существенных момента.

Во-первых, односторонняя активность преподавателя на уроке. Он объясняет, спрашивает, хвалит, порицает, удивляется, радуется, сердится. Известно, что сообщающее, объяснительно-иллюстративное обучение сокращает возможности развития самостоятельного мышления.

Во-вторых, учитель нередко имеет мало сведений о том, как трансформируются сообщаемые им знания в головах учащихся, с какими трудностями они встречаются, какой отклик в их душах находят эмоциональные реакции учителя.

Учебная программа, даже очень хорошая, сама по себе, подкрепленная учебниками и методическими пособиями, может служить развитию ребенка, а может и не служить. Не надо думать, что развитие ребенка целиком и полностью зависит от качества учебной программы и содержания учебного материала, ее реализующего.

На самом деле все происходит значительно сложнее. Между учебной программой (учебным предметом в целом) и учеником существует связующее звено, каковым является личность учителя. Именно учитель является персонифицированным посредником между учащимися и учебным предметом.

Форма обучения может быть разной: коллективной, групповой, индивидуальной. Но цель обучения при любой форме осуществления всегда одна и та же: приблизить знание к ученику, заинтересовать и помочь этим знанием овладеть. Носителем учебного знания, подкрепленного наукой, программой, учебником, методикой, является учитель. Учащиеся воспринимают учителя не только как посредника или носителя знания, но и как непосредственный источник знания.

При любых формах обучения происходит взаимодействие двух личностей: взрослого (учителя) и ребенка (ученика) в контексте освоения учебного материала, соответствующего программе. Поэтому наиболее значимым для ребенка взаимодействием на уроке является его взаимодействие с учителем. Оно составляет специфическое образовательное пространство, наполняемое особым психологическим содержанием и для школьника, и для учителя. Ю.М. Лотман очень точно выражает эту мысль: «Для того чтобы я мог тебя обучать, то есть передать тебе знания, мало того, чтобы я хотел передать, нужно еще, чтобы ты хотел принять. Обучение подразумевает, что один хочет учить, а другой хочет учиться»[9].

По справедливому замечанию В.Д. Шадрикова, в учебном процессе на пересечении мотивов и целей его участников происходит развитие их личностей как субъектов деятельности.

Категория взаимодействия людей широко представлена в психолого-педагогической литературе. В самом общем виде взаимодействие людей можно представить как систему взаимных связей субъектов, которая обуславливает их взаимное влияние.

В педагогической практике нередко употребляются понятия «воздействие», «воздействовать» (например, воздействовать на ученика в процессе воспитания). Но воздействие и взаимодействие — разные понятия. Их принципиальное различие заключается в том, что в первом случае мы имеем дело с субъект-объектными отношениями, тогда как во втором — субъект-субъ- ектными отношениями, и только такие отношения рассматриваются в практической психологии как нормальные.

Взаимодействие людей — это сложное психологическое явление, в основе которого лежат целостные системы взаимных действий и реакций, между которыми возникает причинная зависимость. Взаимодействие включает в себя ряд необходимых компонентов. Во-первых, это обмен мыслями, знаниями, идеями, то есть информацией (коммуникативный компонент). Во- вторых, — обмен действиями (деятельный компонент), в-третьих — процесс восприятия людьми друг друга (перцептивно-эмоциональный компонент). Только в совокупности все эти компоненты обеспечивают взаимопонимание людей[10].

Именно взаимопонимание определяет полноценное взаимодействие. Если люди не понимают друг друга, ни о каких взаимных действиях (взаимодействии) не может быть и речи. В.О. Ключевский справедливо замечал: «Жалоба, что нас люди не понимают, всего чаще происходит от того, что мы не понимаем людей»[11].

Каким образом происходит взаимодействие учителя и ученика (учеников) в процессе обучения?

Схематично можно представить себе путь, который проходят знания от цели программы обучения «через» учителя к ученику: знание ^ учитель как субъект педагогической деятельности ^ ученик как субъект учебной деятельности.

Попробуем проанализировать этот путь более подробно.

Итак, сначала мы имеем учебную программу, реализующую цель образования, которая задает содержание знаний и умений по данному учебному предмету, учебник и учебные пособия.

Программа и соответствующий ей учебный материал попадают, естественно, к учителю.

Учитель как субъект педагогической деятельности их воспринимает, переосмысливает, выстраивает приемлемую для себя логику изложения и ценност­но-смыслового акцентирования учебного материала. Следует помнить о единстве мысли и отношения, которое обусловливает личностный момент всякого высказывания, объяснения, рассуждения: невольно высказывается не только сама мысль, но и личное отношение к ней.

Поэтому намеченный для изучения на уроке материал преломляется через:

•     отношение к нему учителя,

•     его индивидуально-психологические особенности: когнитивный стиль, темперамент, темп речи и действий, уровень общего развития и специальной подготовки по данному учебному предмету,

•     знание (или незнание) учащихся, класса и отношение к ним, умение заинтересовать проблемой и пр.

Преломленная через субъектность учителя, учебная программа в виде учебного материала предстает перед учащимися как субъектами учебной деятельности, у которых также имеются индивидуальный опыт этой деятельности, отношение к данному учебному предмету и к учению вообще, умение или неумение усвоить эти знания, интересы, склонности, способности, отношение к учителю, к себе, чувство уверенности или неуверенности.

Взаимодействие учителя и ученика на уроке происходит лишь тогда, когда они понимают и уважают друг друга, а, следовательно, друг другу доверяют. Только то взаимодействие учителя и ученика на уроке, которое основано на понимании, доверии и уважении друг друга, помогает достичь основной цели образования: знание становится личностным достоянием школьника.

В.П. Зинченко замечает: «Цели образования — дело тонкое. Они модифицируются по мере их достижения. Если они неадекватны, то не помогает даже «железная воля». Либо цели принимаются, либо нет. Даже когда они принимаются учителем, школой, это не значит, что они будут достигнуты. Ведь в это «уравнение» входит еще ученик, который их либо принимает, либо тихо уходит от них заниматься своим делом»[12].

Более или менее полное представление о непростом пути, которым знания приходят к ребенку, может помочь учителю подбирать эффективные методы и способы работы с учебным материалом на уроке, более тщательно и ответственно выстраивать свое собственное поведение и отношение так, чтобы урок выполнял свою развивающую, обогащающую интеллект и душу ребенка функцию.

Тогда между учителем и учеником происходит диалог — основа любого взаимодействия. Диалог возможен лишь между равноправными участниками, он предполагает равенство их позиций. Именно взаимодействие, основанное на диалоге, помогает достичь основной цели образования: знание становится личностным достоянием школьника.

Продолжение материала в следующем номере.

Информация об авторах

Дубровина Ирина Владимировна, доктор психологических наук, профессор, кафедра «Педагогическая психология» имени профессора В.А. Гуружапова, факультет «Психология образования», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ ПИ РАО), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2484-6073, e-mail: dubrovinaiv@mgppu.ru

Андреева Алла Дамировна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, заведующая лабораторией на¬учных основ детской практической психологии,, Психологический институт РАО (ФГБНУ ПИ РАО), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1253-8903, e-mail: alladamirovna@yandex.ru

Данилова Елена Евгеньевна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, лаборатория научных основ детской практической психологии, ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия, e-mail: danillen@yandex.ru

Прихожан Анна Михайловна, доктор психологических наук, профессор кафедры возрастной психологии факультета "Психология образования", Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Старший научный сотрудник Психологического института Российской академии образования, ведущий научный сотрудник ПИ РАО, Москва, Россия

Толстых Наталия Николаевна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой «Социальная психология развития» факультета социальной психологии, ФГБОУ ВО "Московский государственный психолого-педагогический университет" (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3999-4503, e-mail: nnvt@list.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1232
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 0

Скачиваний

Всего: 1113
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 3