«Школьные успехи». Комплексная психолого-педагогическая программа для младших школьников с трудностями обучения (продолжение)

1824

Аннотация

Данная работа — один из лауреатов выставки-конкурса научнопрактических разработок «Психологические ресурсы образования Ярославской области». Продолжение. Начало в «Вестнике практической психологии образования №3 за 2009 год.

Общая информация

Рубрика издания: Работа с персоналом и развитие квалификаций

Для цитаты: Хухарева Л.В., Савельева В.А. «Школьные успехи». Комплексная психолого-педагогическая программа для младших школьников с трудностями обучения (продолжение) [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2009. Том 6. № 4. С. 118–123. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2009_n4/27829 (дата обращения: 13.07.2024)

Полный текст

 

Продолжение. Начало в «Вестнике практической психологии образования №3 за 2009 год. ,

Этапы работы

Содержание занятий ориентировочно-диагностического этапа

Первые занятия задают тон последующей работы в . группе. Тактика психолога в период адаптации детей к группе, обстановке наименее директивна. В соответствии с задачами ориентировочно-диагностического этапа проводятся игры, облегчающие вступление в контакт, создающие благоприятную психологическую атмосферу для работы в коллективе. Выполняются упражнения и задания, выявляющие индивидуальные особенности развития детей. На первой встрече целесообразно добиться эмоционального включения и настроя детей на выполнение ритуалов приветствия (групповая работа) и прощания (завершение деятельности), закрепив впоследствии эти элементы начала и окончания занятия. На вводном занятии психолог, используя форму диалога детей с игровым персонажем («кукла-рукавичка»), проводит мини-беседу, о том, чем ребята будут здесь заниматься, почему важно быть умными, внимательными, усидчивыми, как этому можно научиться.

Важным моментом первого занятия является совместное обсуждение правил поведения в группе, причем ребятам дается право самим предлагать правила и обоснованно отвергать их. В результате обсуждения перечень правил закрепляется в виде договора и оформляется взрослым на листе ватмана. На следующем занятии все участники могут подписать под ним свои имена или нарисовать маленький рисуночек, и лист вывешивается на видном месте в кабинете. Принятие такого договора является одним из способов, способствующих формированию произвольного самоконтроля поведения детей при условии, что он не будет носить формальный характер. На первых порах психолог берет на себя функцию организации групповой деятельности по принятым правилам, сначала в речевой форме, а позднее жестом указывая на то правило в договоре, которое не выполняется.

Со второго занятия после приветствия с детьми организуется «круг общения», который можно проводить за общим столом или расположившись в кругу на ковре. Психолог называет тему разговора, по которой каждый участник по очереди высказывается и передает какой-либо предмет (желательно мячик — резиновый массажный или небольшой тряпичный) рядом сидящему ребенку. Правило такое: говорит тот, у кого мяч, остальные слушают. Передаваемый предмет является внешней опорой, способствующей самоконтролю поведения и речевых высказываний детей. На первых занятиях психолог помогает выполнять правила, мягко регулирует продолжительность высказываний и оказывает поддержку тем детям, которым трудно самостоятельно вербализовать ответ. «Круг общения» проводится на каждом занятии после ритуала приветствия и выступает средством формирования коммуникативной культуры и произвольной речевой саморегуляции.

Начиная со второго занятия, с детьми проводится также целенаправленная диагностическая работа, по результатам которой отбираются оптимальные виды заданий для конкретной группы детей. Одним из основных методов диагностики является включенное выборочное наблюдение за определенными параметрами поведения детей с целью изучения особенностей развития и выявления динамики изменений этих особенностей. Таблица наблюдаемых параметров приведена в Приложении I. Выбор данных параметров обусловлен задачами, которые решаются в процессе занятий по программе. Психолог может использовать специальные психодиагностические методики. Если программу реализует педагог, то возможно либо привлечение школьного психолога для решения диагностических задач, либо использование педагогических методов изучения учащихся. Программа предполагает активную работу школьников, направленную на самооценку своих качеств и характеристик, важных для учебной деятельности.

Игры, упражнения на установление контакта, сплочение, «разогрев» группы [2, 3, 5, 8, 9,    11, 12]:

—          игры на знакомство: «Назови имя и расскажи о себе», «Узнай имя», «Снежный ком», «Передай хлопки по кругу», «Ветер дует на того, у кого.» и т. п.;

—      игры на сплочение: «Войди в круг», «Выйди из круга», «Передай телеграмму», «Передай жестами предмет по кругу», «Дракон ловит свой хвост», «Молекулы», «Путаница», «Клеевой дождик» и т. п.;

—    примерные темы для «круга общения»: «В школе мне нравится.», «В свободное время я люблю заниматься.», «Моя любимая игра.», «Мой самый лучший друг..», «Я мечтаю.», «Мое самое интересное путешествие.», «Мои хорошие поступки и дела.», «Чаще всего меня хвалят за.» и т. п.

Методы диагностики индивидуальных особенностей развития детей:

—   тест Тулуз-Пьерона (вариант «корректурной пробы»). Направлен на изучение свойств внимания, особенностей волевой регуляции, а также на выявление минимальных мозговых дисфункций. Описание теста и критерии оценки представлены в методическом руководстве Ясюковой Л.А. «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» (СПб: Иматон, 2007);

—   диагностический рисунок «Что мне нравится в школе». Используется для оценки уровня школьной мотивации. Критерии оценки описаны в книге Лускановой Н.Г. «Методы исследования детей с трудностями в обучении» (М.: Фолиум, 1999);

—   рисунок «Дом — дерево — человек» применяется для диагностики графо-моторных навыков. Критерии оценки — в книге Корнева А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей» (СПб: Речь, 2003);

—   методика Дембо — Рубинштейн направлена на самооценку ребенком себя по ряду параметров. Рекомендуемые показатели для самооценки учащимися: «общительность», «интерес к занятиям», «внимание», «выполнение правил». Критерии оценки — в книге Клюевой Н.В. и Устиленцевой И.В. «Программа коррекции эмоционально-личностных проблем детей младшего школьного возраста» (Ярославль, 1995).

Содержание занятий коррекционно-развивающего этапа

На втором (основном) этапе реализации программы тактика работы психолога с детьми становится более активной по сравнению с его работой на ориентировочно-диагностическом этапе. Она направлена на особую организацию развивающей и коррекционной деятельности, способствующей формированию познавательных функций школьников и развитию регуляционных компонентов личности.

Традиционные ритуал приветствия и «круг общения» дополняются речевой игрой-разминкой. Правила ее проведения те же, что и «круга общения» (ответы детей в кругу по очереди с передачей предмета). Но в игре-разминке ответ ребенка состоит из одного слова или фразы, поэтому игра проходит в быстром темпе, ее продолжительность 2—3 минуты. В основной части занятий учащиеся выполняют тренировочные задания, направленные на формирование произвольной регуляции деятельности. Для этой цели используются упражнения из авторских программ Семаго Н.Я. — ФПР (формирование произвольной регуляции) и ФПП (формирование пространственных представлений) [13, c. 132—145]. Программа ФПР представляет собой систему постепенно усложняющихся упражнений и игр. Начинается она с заданий, требующих лишь способности произвольно управлять мышцами собственного тела (1-й этап), а заканчивается играми, предполагающими умение осуществлять не только самоконтроль за выполнением правил игры, но и контроль за соблюдением правил игры партнерами (5-й этап). Используются разнообразные развивающие игры (подвижные, в том числе командные, соревновательные, сюжетно-ролевые, дидактические). Следует иметь в виду, что каждая игра полифункцио- нальна и при использовании любой из них можно решать самые разные коррекционные задачи.

В этой же части занятия детям предлагаются свободные творческие задания, цель которых — помочь поверить в свои силы, почувствовать себя успешными.

Заключительная часть включает выполнение релаксационных упражнений, а также мини-обсуждения с детьми занятия (что больше всего понравилось на занятии, что лучше всего получилось, что нового узнали, чему научились и т. д.).

Речевые игры-разминки:

—   «Назови прилагательное-антоним» (добрый — злой, веселый — ...);

—   «Назови слово во множественном числе» (ухо — уши, рот — .);

—   «Назови детенышей животных» (овца — ягненок, конь — .);

—   «Подбери прилагательные к слову» (осень — дождливая, урожайная, .);

—   «Назови противоположные действия» (открыть — закрыть, найти — .);

—   «Образуй прилагательное от названия предмета» (дерево — деревянный, глина — .);

—   «Назови, кем (чем) раньше были?» (цыпленок — яйцом, подсолнух — .)

Развивающие игры [2, 3, 5, 8, 9, 11, 12]:

—    «Поводырь»;

—    «Сиамские близнецы»;

—    «Робот и оператор»;

—    «Зеркало»;

—    «Угадай, что в мешочке»;

—    «Земля, вода, воздух»;

—    «Летает — не летает»;

—    «Мальчик (девочка) — наоборот»;

—    «Рыбаки и рыбка»;

—    «Сова»;

—    «Лабиринты»;

—   «Строители» (конструирование из кубиков, палочек);

— Серия настольных дидактических игр («логические таблицы», «логические цепочки», «веселый пасьянс», «загадочные картинки», «подбери по смыслу» и т. п.).

Творческие задания:

—    «Кляксография»;

—    «Рисунок на свободную тему»;

—   «Придумывание сказки»;

—   «Разыгрывание ситуаций»;

—   «Групповая скульптура»;

—   «Групповой рисунок»;

—   «Маски».

Релаксационные упражнения [2, c. 92—110]:

—   «Кулачки»;

—   «Олени»;

—   «Пружинки»;

—   «Загораем»;

—   «Штанга»;

—   «Кораблик»;

—   «Шарик»;

—   «Волшебный сон» и др.

Содержание занятий оценочно-рефлексивного этапа

Оценочно-рефлексивный этап разбит на два периода — в конце полугодия и в конце учебного года. На занятиях проводится повторная промежуточная и итоговая диагностика выделенных параметров деятельности и личностных качеств учащихся с помощью приведенных выше диагностических заданий.

На заключительном этапе тактика работы психолога несколько меняется. Она становится менее активной (как на первом этапе) и направлена на корректировку и закрепление дифференцированной самооценки ребенком разных сторон учебной деятельности и поведения, т. е. на понимание школьником, что у него получается лучше, а что хуже, к чему приложить больше старания, за что себя можно похвалить и т. п. Занятия способствуют формированию рефлексивных способностей первоклассников и содействуют переносу полученного в группе положительного опыта учебно-познавательной деятельности в школьные условия. Для этого используется расширенный вариант методики Дембо — Рубинш­тейн. Детям раздаются листочки с нарисованными вертикальными разноцветными линеечками. Каждая линейка это символическая шкала качества, которое школьник оценивает у себя. Нижняя точка — это самое низкое проявления качества (практически его нет), а верхнее — самое высокое. Каждый ученик сам выбирает точку на линеечке, символизирующую уровень оцениваемого качества у себя. Далее проводится групповое обсуждение, в ходе которого предлагается обосновать самооценку. Психолог помогает, задавая уточняющие вопросы, высказывает свое мнение, обращается к мнению других членов группы. В качестве оцениваемых качеств могут выступать: «старательность», «аккуратность», «внимательность», «стремление помогать другим», «умение не сдаваться, если задание трудное» и т. п.

На этом этапе предполагается проведение двух совместных с родителями занятий (в конце первого полугодия и в конце учебного года), на которые приглашается классный руководитель. Занятия, продолжительностью по два академических часа, включают в себя игровую, творческую и информационную части. В процессе совместных игр и творчества крепнут доверительные, партнерские детско-родительские отношения, открываются новые качества и потенциальные возможности взрослых и детей. В заключительной части занятия ведущие программу педагог и психолог информируют родителей и школьного учителя о достигнутых результатах и, в свою очередь, получают сведения о школьных успехах детей.

 

По результатам наблюдения психолога и педагога (схема наблюдения представлена в Приложении I), диагностики, мнения родителей и классного руководителя заполняется таблица (Приложение II), в которой наглядно отражается степень эффективности групповых психокоррекционных и развивающих занятий с детьми.

Оценка эффективности развивающей и психокоррекционной работы

Предлагаемая программа предполагает творческий подход психолога к наполнению содержательной части, поэтому особую важность в ней имеет оценка эффективности психокоррекционной и развивающей работы. Проводится количественная и качественная оценка.

Количественная оценка предполагает определение количественных показателей, соответствующих динамике изменений в эмоционально-личностной и познавательной сфере детей в процессе реализации программы.

Положительная динамика оценивается в 1 балл.

Под положительной динамикой понимаются изменения, в полной мере соответствующие целям и задачам психокоррекционной и развивающей работы с детьми. Например:

—   полное усвоение нового опыта, полученного ребенком в ходе занятий;

—   применение данного опыта в учебной и повседневной жизнедеятельности;

—   отчетливо наблюдаемые позитивные изменения в поведении.

Частично положительная динамика оценивается в 0,5 балла.

Под частично положительной динамикой понимаются частичные, т. е. не в полной мере соответствующие целям и задачам реализуемой программы, изменения в познавательной деятельности и поведении ребенка. Например:

—   частичное усвоение нового опыта;

—   частичное применение данного опыта в учебных ситуациях в школе;

—   затруднение переноса нового опыта в повседневную жизнь.

Возможны различные сочетания факторов, сдерживающих положительную динамику. Например:

—   полное усвоение нового опыта, но серьезные затруднения с применением этого опыта в незнакомых ситуациях;

—   усвоение нового опыта, но частичная потеря его к следующему занятию и т. п.

Отсутствие динамики оценивается в 0 баллов.

Под отсутствием динамики понимается невозможность решения психокоррекционных и развивающих задач. Например:

—   отсутствие наблюдаемых позитивных изменений в поведении и учебно-познавательной деятельности ребенка;

—   нечувствительность ребенка к новому опыту;

—   невозможность применения новых знаний и опыта в незнакомых ситуациях;

—   невозможность переноса частично усвоенного опыта в учебную деятельность.

Для обработки результатов оценки эффективности психокоррекционных занятий может быть предложена таблица (Приложение II). В нее заносятся индивидуальные оценочные показатели. Таблица составляется по итогам работы с группой по окончанию полугодия и учебного года и отражает динамику показателей по выделенным параметрам. Табличные данные интерпретируются по вертикали и горизонтали. Интерпретация данных по вертикали позволяет судить о групповых процессах по каждому оцениваемому параметру. Интерпретация данных по горизонтали позволяет говорить об индивидуальной эффективности проводимых занятий.

Количественная оценка эффективности дополняется качественным анализом результатов познавательно-учебной деятельности и наблюдаемых параметров поведения школьников. По итогам работы делается вывод о степени эффективности проведенных занятий с данным коллективом детей.

 

 

Информация об авторах

Хухарева Людмила Васильевна, руководитель психологической службы, государственное образовательное учреждение Ярославской области «Центр детей и юношества», Ярославль, Россия

Савельева Валентина Алексеевна, педагог дополнительного образования , государственное образовательное учреждении Ярославской области «Центрдетей и юношества», Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 1235
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 0

Скачиваний

Всего: 1824
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0