Особенности интрагруппового структурирования в старших классах, претерпевших композиционное изменение

В статье рассмотрены особенности интрагруппового структурирования в X классах общеобразовательной школы, претерпевших композиционные изменения разной степени. С опорой на экспериментальные данные продемонстрировано следующее: мнение педагогов-практиков, что изменение композиции школьного класса на рубеже девятых-десятых годов обучения является негативным фактором, с социально-психологической точки зрения является ошибочным. Более того, в том случае, когда композиционные изменения класса оказываются незначительными, его интрагрупповая структура приобретает «застойный» характер, позиции высокостатусных «старожилов» еще более укрепляются, а «новички» практически не получают шанса для выстраивания сколько-нибудь благоприятной межличностной карьеры. В том же случае, когда композиционные изменения класса носят кардинальный характер, его интрагрупповая структура качественно перестраивается, высокостатусные «старожилы» оказываются вынужденными по-новому завоевывать свое право на приоритетно-властную внутригрупповую позицию, а «новички» получают возможность занять статусно благополучное место в новом, по сути, ученическом сообществе.

Анализ специальной литературы показал, что, несмотря на достаточно пристальное внимание психологов-исследователей как у нас в стране, так и за рубежом к проблематике интрагруппового структурирования и межличностных отношений в условиях обычных общеобразовательных школ, целый ряд проблем оказался до конца не проясненным. Одна из них - зависимость динамики характера межличностных отношений и процесса инрагруппового структурирования в школьном классе от того, каким образом происходит его композиционное переформирование, по сути, институционально заданное на рубеже девятых-десятых годов обучения.
Вопрос о том, в качестве позитивного, нейтрального или негативного фактора, с социально-психологической точки зрения, выступает практически неизбежная ломка устоявшегося в течение девяти лет обучения персонифицированного «каркаса» классного сообщества, очень важен и актуален. Между тем сколько-нибудь значимые работы подобного плана и собственно социально-психологической направленности практически отсутствуют. Такое положение дел связано, по меньшей мере, с тремя обстоятельствами. Во- первых, в среде педагогов-практиков и частично «педагогизированных» психологов устоялось мнение, что существует достаточно отчетливо выраженная обратная зависимость между степенью «перемешивания» IX классов при создании X классов и уровнем дисциплины и успеваемости. Во-вторых, хотя порой косвенно, в рамках своих экспериментальных исследований, педагоги и психологи затрагивали интересующую нас проблему, но, с одной стороны, они не ставили своей базовой целью именно ее изучение, а с другой - опирались на различные концептуальные модели, порой прямо противостоящие друг другу при интерпретации наработанных эмпирических данных. В-третьих, уже по самому своему замыслу подобное исследование предполагает, что оно должно проводиться, как минимум, в двухлетней лонгитюдной форме.
Все вышесказанное позволило прийти к выводу об очевидной актуальности осуществления подобного рода экспериментальной работы. Основная гипотеза нашего исследования состояла в том, что между характером межличностных отношений и характером интрагрупповой структуры X класса общеобразовательной школы, с одной стороны, и степенью интенсивности «перемешивания» IX классов при создании X классов, с другой стороны, существует определенная зависимость.
Отметим, что мы далеки от упрощенного взгляда на проблему и ни в коей мере не считаем, что сам факт «перемешивания» кардинально изменяет характер межличностных отношений и характер интрагрупповой структуры ученических групп. Речь идет скорее о «пусковом механизме», который должен и может быть скорректирован усилиями как педагогов, так и школьных психологов-практиков, осознающих, что немаловажным фактором здесь является собственно социально-психологическая составляющая, которая, в конечном счете, и позволяет распознать, с какой ученической группой в X классе мы имеем дело - с новой или с той же, что и в IX классе, только повзрослевшей на несколько месяцев.
Согласно первой частной гипотезе, в тех X классах, где произошло лишь частичное (не более чем на 25    %) композиционное обновление, имеют место «застойные» в социально-психологическом плане явления: «старожилы» еще более укрепляют свое межличностное превосходство за счет «новичков», а «новички» теряют возможность выстроить свою успешную статусную карьеру в данной референтной для них группе.
Согласно второй частной гипотезе, в тех X классах, где произошло существенное (более чем на 75 %) композиционное обновление, процесс группообразования получает персонифицированный толчок:    высокостатусные «старожилы» вынуждены вновь доказывать свое право на лидерство, а «новички» и низкостатусные «старожилы» получают дополнительный шанс выстроить свою позитивную внутригрупповую статусную карьеру.
Для проверки справедливости выдвинутых основной и частных гипотез помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических групп, анализа документального материала, консультаций с компетентными лицами были использованы следующие экспериментальные процедуры: социометрия [1;3;4], референтометрия [4;    6;    7]    , методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры сообщества по критерию «неофициальная власть» (4;6 и др.), социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж.Келли [4; 5; 6; 9].
Последовательно изложим и проинтерпретируем тот массив эмпирики, который наработан при проверке двух частных гипотез исследования.
Сначала о том, что касается тех X классов, при формировании которых не произошло качественных композиционных изменений.
Полученные эмпирические данные при обследовании данного типа классов позволяют зафиксировать следующие принципиально важные для проверки справедливости первой частной гипотезы закономерности.
Во-первых, в X классах, где «новичков» оказалось не более 25% по сравнению с соответствующим IX классом, интрагрупповой статус «старожилов», как правило, не только не снижается, но и, более того, в целом ряде случаев повышается. Так, если сравнить показатели интрагруппового статуса «старожилов» в X классе и их статус в рамках IX класса, то последнее в хронологическом плане их место во внутригрупповой статусной иерархии оказывается хотя и незначительно, но все же выше (p <0,1). При этом следует отметить, что данный статусный «прирост» обусловлен не столько количественным укреплением статусных позиций высокостатусных и среднестатусных «старожилов», сколько отчетливо выраженным межличностным карьерным ростом низкостатусных «старожилов», которые частично приобретают в новом классе ранг среднестатусных (p < 0,05).
Крайне интересными в этом плане являются эмпирические результаты, позволяющие проанализировать, какая из трех универсально значимых структур в рамках класса, а, следовательно, какая из трех универсально значимых сторон внутригрупповой активности (система аттракционных отношений, система референтных отношений, система неформально-властных отношений) выступает в качестве преимущественного канала межличностной активности «старожилов».
Для того, чтобы ответить на этот вопрос, были соответствующим образом обработаны эмпирические данные - интегральный статус каждого из «старожилов» был разложен на составляющие. Это позволило зафиксировать следующую закономерность: «прирост» в X классе показателей интегрального статуса учеников, которые уже в IX классе были «высокостатусными», обеспечивается, прежде всего, их эмоциональным принятием одноклассниками, а «низкостатусных» - готовностью соучеников признать за ними право на среднестатусный ранг в иерархии внутриклассной неформальной власти. Что касается референтометрической интрагрупповой структуры, то в данном случае в рамках сообщества «старожилов» она практически не претерпевает изменений.
Статусная позиция «новичков» в классе качественно более низкая, чем в целом у «старожилов» (p <    0,05). Возникает вопрос о том, какие каналы (аттракционный, референтный, неформально-властный) их личностной представленности оказываются наиболее заблокированными, а следовательно, межличностно-ущербными в системе жизнедеятельности нового для них X класса? Следует отметить, что наименее значимыми (во всяком случае в позитивном плане) «новички» оказываются именно в эмоциональной сфере (как правило, социометрические выборы «новичков» осуществляются такими же, как и они сами, «новичками»). Что касается внутригрупповой структуры неформальновластных отношений, то здесь «новички» существенно уступают «старожилам», оказываясь по результатам общегрупповых взаимооценок, как правило, в нижнем статусном слое.
Достаточно интересными выглядят эмпирические данные, характеризующие положение «новичков» в системе референтных отношений класса. Следует отметить, что именно референтометрическая структура дает возможность «новичкам» определенным образом персонализироваться, стать личностно различимыми, не превратиться в личностно неразличимых членов группы - «нейтрино», даже в таких стабильно «застойных» X классах, где «старожилы» составляют не только подавляющее, но и довлеющее большинство. Другими словами, несмотря на то, что в подобного рода ученических сообществах «новички» в аттракционном плане являются аутсайдерами и в структуре неформальновластных отношений выступают в качестве низкостатусных, их мнение в рамках референтометрической процедуры достаточно часто запрашивается одноклассниками - «старожилами», что, несомненно, отражает их достаточно существенный статус в системе референтных отношений.
Интерпретация подобного результата, на наш взгляд, должна быть основана на следующем обстоятельстве. В целом ряде исследований [5;    8 и др.] было продемонстрировано, что в группах, отличающихся высоким психологическим уровнем развития, но при этом отчетливо асоциальных и антисоциальных (например, группы отрицательно личностно направленных несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции), традиционно экспериментально фиксируется факт заметной значимости именно в референтном плане (даже для высокостатусной криминальной «элиты») наиболее низкостатусных членов сообщества. Связано это, прежде всего, с тем, что противостоящие «приличному обществу» заключенных «отверженные», обладая собственным мнением, несут, таким образом, определенную угрозу устоявшейся жизнедеятельности группы. Именно поэтому их мнение основными членами сообщества достаточно активно запрашивается и в дальнейшем учитывается при планировании своей активности, даже если этот учет происходит «от противного». Ни в коей мере не отождествляя криминально    направленные группировки несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции и X классы общеобразовательных школ, даже если они и относятся в композиционном отношении к «застойным», мы все же считаем, что в социально-психологическом плане выявленные при обследовании этих двух несовпадающих контингентов испытуемых закономерности имеют откровенно родственную психологическую природу.
Описанная межличностная ситуация в обследованных классах, где композиционные изменения, связанные с приходом в класс «новичков», минимизированы, подтверждается и эмпирическими данными, полученными с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж.Келли.
Сразу следует отметить, что при анализе экспериментальных данных мы столкнулись с ситуацией, когда в ходе обследования триад, выстроенных в логике имплицитной «подсказки» «2:1» ( «два новичка - один старожил» и «два старожила - один новичок»), они принципиально по-разному решались представителями этих двух категорий одноклассников. Так, «старожилы» вне зависимости от своего интегрального внутригруппового статуса качественно чаще решали такого типа триады, опираясь именно на заложенную в них имплицитную «подсказку», чем «новички» (также вне зависимости от их интегрального внутригруппового статуса; p<0,01). Оценивая подобную закономерность
в качестве показателя акцентированной ориентации «старожилов», в отличие от «новичков», на критерий «старожил-новичок» при решении задачи «сходство-различие» членов класса, необходимо принимать во внимание, что, как показывает целый ряд конкретно-экспериментальных исследований [4;    5;    8;    9], решение подобной экспериментальной модельной задачи в содержательном плане обычно оказывается близким тому, какими оценочными суждениями и основаниями руководствуются подростки в реальной практике межличностного взаимодействия и общения, качественно дифференцируя своих согруппников.
В этой логике принципиально важно, что «старожилы» (вне зависимости от их интегрального интрагруппового статуса) описывают и оценивают «новичков» (вне зависимости от их интегрального интрагруппового статуса) преимущественно через негативные и нейтральные характеристики (негативных характеристик значимо больше, чем позитивных: p<0,05; нейтральных характеристик значимо больше, чем позитивных: p<0,01; статистически значимых различий в употреблении негативных и нейтральных не отмечено). В свою очередь, «новички»    (вне зависимости от их интегрального
интрагруппового статуса), описывая и оценивая «старожилов» (вне зависимости от их интегрального интрагруппового статуса), используют в обследованных классах нейтральных характеристик значимо больше, чем негативных (p<0,1) и позитивных (p<0,25), а негативных - значимо больше, чем позитивных (p<0,15).
Что касается качеств «окончательного вывода»¹ при взаимооценках членов X классов, претерпевших минимальную композиционную пертурбацию, то «старожилы» достаточно часто используют подобный жесткий способ межличностных суждений (при этом, как правило, негативный и не столько индивидуально-личностный, сколько индивидуально-ролевой - например, оценивая «новичка» или «новичков»). «Новички», оценивая «сторожилов», качества «окончательного вывода» чаще всего не используют, а если и используют, то приписывают этим качествам чаще всего нейтральный характер («старожилы» используют качество окончательного вывода значимо чаще, чем «новички»: p<0,05).
1 М.Ю.Кондратьев определил, что качествами «окончательного вывода» могут быть обозначены те оценочные суждения перципиента о реципиенте, которые являются итоговыми в оценке личности последнего в связи с тем, что оказываются настолько значимыми, что дальнейший анализ отношения к реципиенту субъектом восприятия попросту не осуществляется [5].
Оценивая выявленную закономерность, касающуюся эмоционально-личностного взаимовосприятия одноклассниками «старожилов» и «новичков», имеет смысл отметить, что, по-видимому, подобную межличностную оценочную тактику «старожилов» можно рассматривать как своего рода достаточно осознанно выстраиваемый ими барьер, обеспечивающий, с одной стороны, очевидное эмоционально-ролевое отторжение «новичков», а с другой - готовность принять в качестве «своих» даже тех «старожилов», которые в IX классе имели ярко выраженную позицию «аутсайдеров».
Если оценивать эмоционально-оценочную позицию «новичков» по отношению к «старожилам», то в целом ее можно обозначить как нейтрально-выжидательную. По- видимому, в данном случае она определяется, с одной стороны, тем, что практически все «новички» находятся на стадии адаптации к новому для них ученическому сообществу, решая прежде всего личностно значимую задачу «быть таким, как все», с другой - испытывают определенный диссонанс, связанный с одновременным стремлением объединиться против сплоченных «старожилов» и надеждой на возможность единоличного «карьерного прорыва» на последующей стадии индивидуализации.
Теперь поговорим о тех X классах,    при    формировании которых произошли кардинальные композиционные изменения.
Итак, в X классах, в которых «старожилов» осталось не более 25% по сравнению с соответствующими IX классами, интегральный интрагрупповой статус «старожилов», как правило, существенно не изменяется, но при этом высокостатусные еще в IX классе «старожилы» либо остаются в столь же благоприятной статусной позиции, либо она понижается, а низкостатусные «старожилы» практически всегда повышают свою рейтинговую позицию в интрагрупповой статусной структуре (при этом в большинстве случаев они становятся, по сути, среднестатусными, а в отдельных случаях даже высокостатусными в новом ученическом сообществе). Так, если сравнить показатели интегрального интрагруппового статуса высокостатусных и среднестатусных «старожилов» в X классе и их статус в рамках IX класса, то последнее в хронологическом плане их место в групповой статусной иерархии оказывается несколько ниже, хотя в данном случае эти различия статистически незначимы. Подобная картина в решающей степени обусловлена не столько жестко проявляющимся «провалом» притязаний «старожилов», занимавших благоприятную статусную позицию год назад в IX классе, сколько отчетливо выраженным статусным «приростом» в позиции низкостатусных «старожилов» (различия статусной позиции низкостатусных в IX классе «старожилов» и их позиции в новом X классе статистически значимы; в X классе этот показатель качественно выше: p<0,05), а также достаточно высоким положением в интрагрупповой статусной иерархии большинства «новичков» (показатель интегрального статуса «новичков» в классах с кардинально измененной композицией существенно выше, чем аналогичные показатели «новичков» в тех X классах, где их было не более 25%: p<0,05).
Отметим специально, что данная зафиксированная закономерность касается именно интегрального статуса как «старожилов», так и «новичков». В то же время важными в психологическом плане являются результаты, позволяющие оценить статусную динамику применительно к каждой из трех универсально значимых интрагрупповых структур: структуры аттракционных отношений, структуры референтных отношений, структуры неформально-властных отношений, - насколько каждая из этих «отношенческих» систем, а следовательно, и каналов межличностного взаимодействия, выступает решающей при построении реального каркаса межличностных отношений в таких ученических группах, какими являются наиболее композиционно переформированнные X классы общеобразовательной школы.
Что касается высокостатусных «старожилов», то динамика их статусных позиций в решающей степени определяется, как правило, эмоциональным неприятием «сторожилов» большинством «новичков», неготовностью последних (совместно с низкостатусными «старожилами») признать за высокостатусными «старожилами» право на безоговорочно высокий статус в интрагрупповой структуре неформальной власти и в то же время достаточно выраженной референтностью для «новичков» и для низкостатусных «старожилов» (пусть даже в дальнейшем активность большинства будет выстроена в логике «от противного») высокостатусных и частично среднестатусных «старожилов». Таким образом, «непозитивная» динамика интегрального статуса «старожилов» обусловлена каналами аттракционного и неформально-властного характера, а «позитивно- поддерживающая» - системой референтных отношений.
Теперь обратимся к «новичкам» и низкостатусным «старожилам». Вследствие того, что эти две категории учащихся представляют собой подавляющее большинство класса - более 75% (прежде всего, конечно, за счет многочисленности категории «новичков»), они во многом определяют особенности межличностного взаимооценивания и межличностного восприятия, качественно характеризуют направленность и содержание групповой поляризации в рамках практически вновь созданного сообщества. Более того, именно «новички» начинают воспринимать класс как «свою» группу, допуская в это своеобразное «мы» далеко не всех «старожилов» и при этом отвергая часть таких же, как они сами, «новичков». Высокостатусные «старожилы», как правило, в аттракционном плане резко негативно относятся ко всем «новичкам», при этом акцентированно жестко завышают статус любых «старожилов» (даже «старожилов» низкостатусных) при определении рангового места того или иного соученика во внутригрупповой иерархии власти. В логике же референтометрической процедуры «старожилы» активно запрашивают мнение «новичков» по поводу системы межличностных отношений в классе. В данном случае следует оговорить, что достаточно высокая референтная позиция «новичков» в глазах «старожилов» отнюдь не определяется готовностью последних принять позицию «новичков» по значимым вопросам групповой жизнедеятельности, а, скорее, является показателем наличия опасений по поводу возможных негативных проявлений активности подавляющего большинства группы - «новичков».
Описанная ситуация межличностного «расклада» в обследованных классах старшеклассников, претерпевших на рубеже девятых -десятых годов обучения принципиальные качественные композиционные изменения, более чем исчерпывающе иллюстрируется той эмпирикой, которая была наработана в ходе использования социальнопсихологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж.Келли.
Следует специально обратить внимание на один момент, касающийся аналогичной эмпирики, относящейся к тем классам, в которых «новичков» было менее 25% (первая частная гипотеза). Напомним, что здесь мы столкнулись с ситуацией, когда было выявлено два преимущественных способа решения триад («два старожила - один новичок» и «два новичка - один старожил»): 1) способ, которым пользовались преимущественно «старожилы», опираясь на заложенную при составлении триад имплицитную «подсказку»; 2) способ, которым в основном пользовались «новички», как правило, не обращающие внимание на предложенную экспериментатором дихотомию «старожилы» - «новички». В анализируемом нами случае (проверка второй частной гипотезы) мы столкнулись с ситуацией, когда способ решения подобного рода триад по «подсказке» использовали далеко не все «старожилы». Во всяком случае низкостатусные «старожилы» чаще всего при решении триад не следовали «подсказке», заложенной экспериментатором. Другими словами, экспериментальные данные демонстрируют, что при решении триад, составленных в логике противопоставления «старожилов» и «новичков» в классах, где произошло принципиальное качественное изменение композиции («новичков» было не менее 75%), высокостатусные и среднестатусные «старожилы» придерживаются имплицитно заложенной «подсказки» (p<0,01), а «новички», вне зависимости от своего интегрального статуса, и низкостатусные «старожилы» эту имплицитно заложенную при формировании триад «подсказку» попросту не используют (различия статистически незначимы).
В то же время результаты использования техники «репертуарных решеток» Дж.Келли позволяют проанализировать и эмоционально-оценочное отношение соучеников друг к другу.
В эмоциональном плане взаимооценки соучеников в рамках интересующего нас типа X классов различаются в зависимости от того, о «новичках» или о «старожилах» идет речь. «Старожилы» оценивают «новичков», прежде всего, через негативные или нейтральные характеристики (положительных характеристик при описании «старожилами» «новичков» значимо меньше, чем негативных и нейтральных: р<0,01).Принципиально по-иному «старожилы» оценивают «старожилов»:    чаще всего используются позитивные характеристики (их больше, чем нейтральных: p<0,01; их больше, чем негативных: p<0,05, негативных характеристик несколько больше, чем нейтральных: p<0,25). В данном случае минимальное использование нейтральных характеристик «старожилами» при оценке таких же, как они сами, «старожилов» объясняется, по-видимому, следующим обстоятельством: в X классах, где «новичков» более 75%, обучавшиеся совместно более девяти лет немногочисленные «старожилы» отлично знают друг друга, их взаимоотношения достаточно прозрачны и при этом отчетливо эмоционально «заряжены». Понятно, что в подобной ситуации для эмоционально- нейтрального отношения друг к другу попросту не остается места в реальном внутригрупповом межличностном пространстве.
Характерной особенностью межличностного расклада в X классах, претерпевших кардинальные композиционные изменения на рубеже девятых-десятых годов обучения, является отчетливое несовпадение в сфере межличностной активности позиций высокостатусных и низкостатусных «старожилов». Так, например, высокостатусные «старожилы», оценивая «новичков», используют негативные характеристики значимо чаще, чем низкостатусные «старожилы»(р<0,05), а низкостатусные «старожилы» используют при оценке «новичков» нейтральные характеристики значимо чаще, чем высокостатусные «старожилы» (p<0,05).
Полученные результаты достаточно наглядно демонстрируют тот факт, что при оценке «отношенческой» позиции «старожилов» к «новичкам» в X классах, претерпевших принципиальное качественное композиционное изменение, существует заметная разница между позициями высокостатусных и низкостатусных «старожилов». По сути дела, можно говорить о преимущественно негативном отношении высокостатусных «старожилов» к «новичкам» на фоне подчеркнуто позитивного отношения к самим себе и о поддерживающе-нейтральном отношении к «новичкам» со стороны низкостатусных «старожилов».
Понятно, что, учитывая подавляющее большинство в рассматриваемом типе классов «новичков» и поддержку их (пусть и не явную) со стороны низкостатусных «старожилов», «новички» получают очевидный шанс именно в подобного рода классах занять благоприятную позицию в системе неформальных межличностных отношений. Низкостатусные «старожилы», будучи эмоционально лояльными к «новичкам», могут, в свою очередь, ожидать от них межличностной поддержки и за счет этого, в том числе, добиваться повышения своего статуса по сравнению с тем, который был у них в IX классе. Высокостатусные же «старожилы» оказываются в крайне сложной ситуации практически прямого противостояния с подавляющим большинством новой ученической группы и поэтому вынуждены как бы по-новому завоевывать приоритетную позицию во внутригрупповой властной иерархии.
Что касается «новичков», то они, оценивая «старожилов», максимально часто используют нейтральные характеристики и существенно реже прибегают к оценочным суждениям отчетливо негативного и позитивного характера (p<0,05). Следует отметить, что, оценивая таких же, как они сами, «новичков», «новички» этого типа классов демонстрируют примерно то же соотношение нейтральных, позитивных и негативных характеристик. По сути, именно «новички» ориентированы на построение такой ситуации внутригруппового развития, которая бы предусматривала практически для всех членов сообщества равные возможности в плане реализации статусной карьеры. В силу того, что именно «новичков» в рассматриваемом типе X классов подавляющее большинство, как правило, подобная ситуация личностно-ролевого развития действительно устанавливается в этих ученических сообществах старшеклассников.
Несколько слов о том, каким образом используются высокостатусными «старожилами», низкостатусными «старожилами» и «новичками» качества «окончательного вывода». «Новички» в исключительно редких, по сути единичных, случаях используют эти качества, причем оценивая лишь высокостатусных «старожилов»; если подобная оценка появляется в экспериментальном бланке, то она практически всегда в эмоциональном плане негативна. Наиболее часто качествами «окончательного вывода» пользуются высокостатусные «старожилы» (чаще, чем и «новички», и низкостатусные «старожилы»: p<0,05). При этом применительно к «новичкам» используются преимущественно негативные качества «окончательного вывода», а применительно к высокостатусным «старожилам» - позитивные.
Совершенно очевидно, что изложенные экспериментальные данные и результаты их обсуждения отчетливо демонстрируют справедливость выдвинутых нами основной и двух частных гипотез.
Наработанные в ходе исследования эмпирические данные и результаты их интерпретации дают возможность сформулировать ряд выводов.
Представления некоторых педагогов-практиков о том, что изменение композиции школьного класса на рубеже девятого - десятого годов обучения является негативным фактором, с социально-психологической точки зрения представляются откровенно ошибочными.
В X классах, композиционное преобразование которых было незначительным («новичков» меньше 25%), происходит статусное укрепление позиции высокостатусных «старожилов» прежде всего за счет принижения интрагрупповой позиции «новичков».
В X классах, композиционное переформирование которых было особенно значительным («новичков» более 75%), не происходит усиления статусной позиции высокостатусных «старожилов», а также имеет место ярко выраженный статусный успех низкостатусных «старожилов» и «новичков».

¹ М.Ю.Кондратьев определил, что качествами «окончательного вывода» могут быть обозначены те оценочные суждения перципиента о реципиенте, которые являются итоговыми в оценке личности последнего в связи с тем, что оказываются настолько значимыми, что дальнейший анализ отношения к реципиенту субъектом восприятия попросту не осуществляется [5].

1. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. Л., 1970.
2. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.,1984.
3. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М., 2001.
4. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. М., 2008.
5. Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1983.
6. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007.
7. Личность в психологическом эксперименте: Сборник научных трудов / Под ред. А.А.Бодалева, Е.В.Шороховой. Л., 1973.
8. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи. Криминальная субкультура. М., 1992.
9. Фрнселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.