Инновационный процесс как феномен современного общего образования

Инновационность всегда была свойственна педагогической деятельности как важней­шая характеристика, отражающая процесс развития педагогической науки и практики. В современном образовании инновации приобретают всё более широкое распространение. Именно инновации сегодня призваны гармонизировать отношения в образовательном про­цессе, привести его результаты в соответствие с требованиями общества и индивидуаль­ными потребностями человека, решить проблемы формирования социально полезной и успешной личности.

Современные инновации в российском образовании обусловлены противоречиями, обо­стрившимися на рубеже 70–80-х годов ХХ в., когда в отечественной школе с очевидностью стали проявляться признаки кризиса и застоя. Эти признаки обнаруживались в спаде инте­ресов школьников к учебе, в упадке школьной дисциплины, в ослаблении воспитательной ответственности семьи, в отрыве школы от труда и от современной организации и техно­логии производства, в формализме воспитательной работы, в «процентомании», в научной необоснованности содержания образования, в негибкости форм и методов обучения и вос­питания, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных»  молодёжных объединений [1, 5].

Кризисное состояние в советском и постсоветском общем образовании было обуслов­лено двумя главными противоречиями [7].

Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и орга­низацией жизни, форм и методов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует от ребёнка и молодого человека своевременного духовного взросления, интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, готовности к овладению сложными профессиями, работы в новых социально-экономических условиях, самостоятельного мышления, способности к творчеству в любой сфере деятельности. Этим требованиям советская школа 70 – 80-х гг. не соответствовала.

Второе противоречие возникло между повышением потребностей детей и низкой воз­можностью школы их удовлетворить. Развитие средств массовой информации сделало школьников более информированными. Возросли материальные потребности, расшири­лись интересы детей. Демократизация общественной жизни создала условия для осозна­ния детьми своих гражданских прав. Наряду с позитивными изменениями в ученическом контингенте появились и обострились проблемы, которые ранее отсутствовали или были не столь актуальны (преступность, беспризорность, проституция, наркомания, алкоголизм и другие негативные явления среди детей и подростков). К разрешению этого противоречия массовая школа также оказалась не готова.

В условиях обострения основных противоречий в 1980-е гг. на государственном уровне была сформулирована идея необходимости реформы школы, а в 1984 г. – начата её реали­зация.  Однако осуществление реформы тормозилось в связи с тем, что она была сориен­тирована на экстенсивные подходы в повышении социальной эффективности школьного образования [7]. Крайне низкая результативность этой реформы и дальнейшее обострение выделенных противоречий привели педагогическую науку и практику к осознанию необхо­димости совершенствования образовательного процесса, к разработке новых целей, содер­жания и способов обучения и воспитания школьников.

В конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ в. достоянием широкой педагогической обществен­ности становится опыт педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Н. Н. Ду­бинин, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и др.), который стимулирует инноваци­онные процессы в отечественной школе. С 1990-х гг. отечественное образование начинает активно заимствовать зарубежный педагогический опыт, творческое применение которого также становится важным источником инноваций.  Таким образом, современная инноваци­онная направленность педагогической деятельности является закономерным, социально и исторически обусловленным этапом развития отечественного образования.

Слово инновация в переводе означает «нововведение, обновление, новинка» (от лат. in – «в» и novus – «новое»). Р. А. Фатхутдинов отмечает, что между понятиями «новшество» и «инновация» есть существенные отличия. Новшество является более широким понятием, которое может включать не только применение новых знаний на практике, но и открытия, изобретения, новые формы организации работы и т. д., в то время как инновация – это ре­зультат внедрения новшества с целью изменения управляемого объекта. Новшества могут сразу внедряться, становясь инновациями, а могут создаваться, но не находить практическо­го применения в данной системе (например, опережать её, быть рассчитанными на перспек­тиву или являться недостаточно проработанными для немедленного внедрения), существо­вать в виде новых идей и проектов, накапливаться, «дожидаясь своего часа до внедрения» [8, с. 15]. Наконец, новшества могут быть конечным продуктом системы, а их практическим применением занимаются другие (например: группа научно-педагогических работников за­нимается разработкой новых идей для общего образования, инновационная группа педаго­гов разрабатывает модель диагностики для всей школы и т. п.).

Синтезируя наиболее признанные научно-педагогической общественностью трактов­ки термина «инновация», мы определяем инновацию в образовании как введение нового в цели, содержание и организацию образовательного процесса с целью развития образования и оптимизации образовательной системы.

Инновационный процесс в образовании – процесс совершенствования образовательной практики, развития образовательных систем на основе нововведений (В. И. Загвязинский). Инновационный процесс отражает формирование и развитие содержания и организации нового (Т. И. Шамова).

Образование как социально обусловленный процесс основывается на объективно су­ществующих противоречиях, которые при определённых условиях становятся его движу­щими силами. Именно противоречиями образовательного процесса обусловлены иннова­ции, происходящие в нём. Теоретический анализ показывает, что главное, наиболее общее противоречие – это противоречие между постоянно растущими социальными и личност­ными потребностями в освоении, воспроизводстве и приумножении духовных богатств и материальных благ человеческой культуры с одной стороны и возможностями образова­тельной системы в удовлетворении этих потребностей – с другой. К частным мы относим противоречия:

• между массовым характером образования и необходимостью индивидуального раз­вития личности в образовательном процессе;
• между социальным заказом и содержанием школьного образования;
• между целостностью личности как продукта образования и множественностью ком­понентов и факторов образовательного процесса;
• между повышением профессионально обусловленных требований к педагогу и име­ющимся у него уровнем профессионально-педагогической компетентности;
• между гуманистической направленностью современного образования и нормативно-командным характером управления учебно-воспитательным процессом и др.

Любое противоречие становится движущей силой инновационного процесса, если: а) разрешение противоречия осознаётся участниками инновационного процесса как необхо­димое, личностно и социально значимое; б) разрешение противоречия представляется осу­ществимым; в) противоречия преодолеваются последовательно, с опорой на возможности имеющейся образовательной системы и предыдущий опыт участников инновационного процесса.

Логика инновационного процесса подчинена идее модернизации и оптимизации обра­зовательной системы и отражает путь обновления образовательной системы, включающий выдвижение идеи, разработку проекта, экспертизу новшества, его внедрение и корректи­ровку, распространение и рутинизацию нового опыта.

Инновационный процесс представляет собой динамическую полиструктурную систе­му [2; 4; 6]. В его полиструктуре можно выделить следующие структуры:

• деятельностную (совокупность мотивов, целей, задач, содержания, форм, методов и результатов);  
• субъектную (совокупность всех субъектов осуществляемого в школе инновационно­го процесса: директора, его заместителей, педагогов, учащихся, родителей, спонсо­ров, консультантов, экспертов, работников управления образованием и др.);
• уровневую (совокупность уровней участников инновации: а) федерального, регио­нального, муниципального, школьного; б) администрации, педагогов, учащихся, ро­дителей как субъектов внутришкольного инновационного процесса; в) индивидуаль­ного уровня, уровня малых групп, классов, общешкольного уровня и др.);
• содержательную (совокупность компонентов содержания инновационных преобра­зований);
• управленческую (совокупность управленческих функций и действий);
• структуру жизненного цикла инновации (совокупность этапов развития инновации от возникновения инновационной идеи до её устаревания);
• организационную (совокупность этапов организации инновационной деятельности: диагностика – прогноз – собственно организация – осуществление – обобщение – внедрение) и др.

Опираясь на работы Ю. К. Бабанского, П. И. Карташова, В. В. Краевского, М. Н. Скат­кина, В. А. Сластёнина, Л. С. Подымовой, в проблеме педагогических инноваций можно выделить два основных аспекта:

1. внедрение достижений педагогической науки в практику образования;
2. изучение, обобщение и распространения передового педагогического опыта.

В любой сфере деятельности и сознания человека наука и практика дополняют друг друга, обеспечивая развитие данной отрасли знаний человечества в целом. Следовательно, оба выделенных аспекта логично рассматривать как главные составляющие единого инно­вационного процесса, взаимосвязанные и взаимодействующие между собой.

Проведённый нами анализ психолого-педагогической и методической литературы  вы­являет следующие источники инновационных идей:

• социальный заказ, выражающий потребности страны, региона, города, района, села;
• директивные и нормативные документы федерального, регионального и муници­пального уровней управления образованием;
• достижения различных наук о человеке;
• опытно-экспериментальная работа психолого-педагогической направленности;
• имеющийся передовой педагогический опыт и зарубежный опыт в сфере образова­ния;
• творчество педагогов и руководителей образовательных учреждений, обусловленное необходимостью преодоления кризисных состояний в педагогической деятельности, поиска нестандартных решений педагогических и управленческих задач, как путь проб и ошибок.

По мнению Т. И. Шамовой и Н. П. Капустина, всякое педагогическое нововведение проходит следующие стадии:

1. формирование инновационной идеи;
2. целеполагание;
3. разработка проекта инновации;
4. опытное внедрение (1-я стадия освоения, на которой происходит эксперименталь­ная проверка инновационной идеи, корректируется проект инновации, формируется структура оптимальной организации инновационной деятельности);
5. тиражирование и диффузия нового опыта (2-я стадия освоения, на которой новый опыт многократно повторяется, распространяется, проникает в массовый опыт рабо­ты, становясь достоянием многих, а не только группы инноваторов); на этой стадии в системе инновационной деятельности ещё возможно появление новых структурных элементов и новых связей;
6. рутинизация (3-я стадия освоения, когда инновационный проект реализуется в сло­жившихся структурных единицах, как устойчивая образовательная система, посте­пенно переходя из разряда инноваций в разряд традиций).

Перечисленные стадии отражают логику инновационного процесса и формируют его общую структуру. Однако помимо формальной структуры в развитии общеобразовательной школы важную роль играет содержание инновационного процесса, направленность иннова­ций на преобразование конкретных свойств, качеств личности, отношений.

В гуманистической парадигме образования ключевой является идея о том, что совре­менное образование призвано, прежде всего, сохранить уникальность личности и напра­вить её развитие таким образом, чтобы сформировать социально полезную и успешную личность. Это возможно лишь «в условиях „приспособления“ образовательных систем к особенностям каждого человека, вступающего в отношения с ними» (Б. А. Куган, Г. Н. Се­риков [3, с. 140]). Следовательно, развитие образовательных систем подразумевает приоб­ретение ими адаптивности как способности соотноситься с теми или иными участниками образования и адаптироваться (приспосабливаться) и их особенностям.

По мнению А. М. Соломатина и Л. Г. Сосновской, «приоритетными целями современ­ной школы становится качественное образование выпускников, расширение возможности выбора обучающимися индивидуального образовательного маршрута, формирование адап­тивных умений. Это, в свою очередь, приводит к отказу от ориентации на „равномерность знаний“ в различных образовательных областях, допускается возможность того, что в раз­ных образовательных областях учащиеся могут иметь различный уровень образованности» [7]. Современная школа становится адаптивной, стремящейся подготовить выпускников к жизни в новых социально-экономических условиях, в то же время сама адаптируясь к их личностным особенностям. Социальный заказ, выраженный в целях образования, делает приоритетным не просто формирование высокого уровня знаний у выпускников, но разви­тие их исследовательских умений, творческих способностей.

Гуманистическая педагогика выработала ряд требований к осуществляемому в школе инновационному процессу:

• изменение целевой установки школы;
• переориентация внутренних личностных установок педагога на гуманистическую сущность инновации;
• индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания;
• создание благоприятной социально-психологической и предметно-пространственной образовательной среды;
• обеспечение социальной и психологической защиты детей;
• создание условий для развития наклонностей и способностей каждого ученика;
• вера в ученика, в его силы и возможности, принятие ребёнка таким, какой он есть;
• обеспечение успешности обучения и воспитания;
• обоснованность уровня развития каждого ученика;
• гуманизация образовательных отношений;
• гуманитаризация образования, усиление его общечеловеческой, межпредметной на­правленности;
• научно-методическое обеспечение инновационного процесса.

Проведённый анализ педагогической литературы и результатов изучения педагогиче­ского опыта показывает, что инновационной деятельности в общеобразовательной школе присущи следующие проблемы, значительно снижающие эффективность инноваций:

• разрозненность инноваций, отсутствие системы и преемственности в инновацион­ной деятельности;
• формализация инновационной деятельности, проявляющаяся в чрезмерном увлече­нии внешней стороной новшества, «новизной ради новизны»;
• нарушение принципа природосообразности, слабый учёт возрастных особенностей, перегрузка учащихся, нанесение ущерба здоровью детей;
• слабая связь инновационной деятельности с социальным окружением школы, слабая ориентация на общественную пользу;
• противоречие между гуманистической направленностью современных инновацион­ных идей и устаревшей нормативно-репрессивной системой управления их реализа­цией;
• низкий уровень профессиональной экспертизы и апробации нововведений, приво­дящий к тому, что за инновацию выдаётся то, что ею не является;
• недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов, приступаю­щих к внедрению инновационных идей, технологий;
• низкая мотивация инновационной деятельности, отсутствие в школе инновационной среды.

Обобщая материалы статьи, можно выделить ряд условий успешности инноваций в школе:

• упорядочение деятельности, направленной на разработки, экспертизу и внедрение инноваций в рамках осуществляемого в школе единого инновационного процесса;
• управление инновационным процессом, обеспечивающее развитие школы;
• повышение профессиональной компетентности педагогов;
• создание в школе атмосферы творчества, поддержка коллективных и индивидуаль­ных инициатив в выдвижении новых идей, в разработке и внедрении инноваций;
• гуманизация отношений в образовательном процессе.

1. Беляев В. И. Педагогическая инноватика. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.  
2. Котлярова И. О. Педагогическая инноватика. – Челябинск: ЮУрГУ, 2003.– 78 с.
3. Куган Б. А., Сериков Г. Н. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов регио­нального и муниципального уровней: монография. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 632 с.
4. Лазарев В. С. Управление инновациями в школе. – М.: Центр пед. образования, 2008. – 352 с. 
5. Найн А. Я. Инновации в образовании. – Челябинск: ГУ ПТО Адм. Челяб. обл., Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995. – 288 с.
6. Осипов Ю. М. Основы инновационного менеджмента: учеб. пособие. – Томск: Изд-во Томского гос. ун-та систем управления и радиоэлектроники, 2003. – 170 с.
7. Соломатин А. М., Сосновская Л. Г. Взаимодействие педагогической теории и практики в условиях раз­вития муниципальной системы образования // Инновационные процессы и социальное партнерство в образовании: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 28-31 октября 2002 г.) // http://www.open.websib.ru/conference/solomatin.html
8. Фатхутдинов Р. А. Инновационный менеджмент: учеб. для вузов, 5-е изд. – СПб.: Питер, 2005. – 448 с.