Финское школьное образование как индивидуализированная система: акцент на детях со специальными образовательными потребностями
Введение
В статье рассматриваются некоторые аспекты обучения в финской школе, касающиеся учащихся с особыми образовательными потребностями. За точку отсчета нашего исследовании было взято эмпирическое наблюдение, полученные данные были проанализированы в общем контексте для последующей интерпретации добавленной стоимости специального образования и определения специфики индивидуализированной образовательной траектории. Последнее, в свою очередь, требует выявления конкретных потребностей и наличия подходящих вариантов обучения. Потребности и возможности их реализации должны быть оптимально интегрированы: ведь успех приходит к тому, кто начал раньше. При этом, несмотря на то, что получить помощь в виде специального образования никогда не поздно, потребности учащихся усложняются, а их удовлетворение становится все более затратным. Суть этого сложного двойного процесса заключается в принятии решений в условиях полноты информации, как о самих потребностях, так и о доступной палитре образовательных мероприятий. Фундаментальная дилемма состоит в том, чтобы найти баланс между двумя полюсами: если ученик остался за рамками воспитательных мероприятий, которые помогли бы ему стать полноправным членом общества и экономики, у нас возникает моральная проблема; если же экономика и образование не могут обеспечить ученика лучшими научнообоснованными средствами, мы сталкиваемся с педагогической проблемой. При этом нужно иметь в виду, что до сих пор не доказано, является ли полная интеграция учащихся с особыми образовательными потребностями наилучшим способом заботы о детях, равно как и не доказано, является ли оптимальным решением полный набор специализированных школ для различных видов особых потребностей.
Добавочная стоимость специального образования
В 2007 году, в рамках Хельсинкского лонгитюдного исследования (англ.: Helsinki Longitudinal Study, HelSLI), была организована случайная выборка первоклассников. В 2016 году, в нее были включены девятиклассники, которые оставались в выборке до начала своих вступительных экзаменов или окончания профессионального обучения в 2021 году. Первоначально количество участников составляло 744 человека. Если они, по разным причинам, переводились в другие школы Хельсинки, их новые одноклассники также оценивались с помощью наших компьютерных тестов, и, наконец, в выборку были включены все девятиклассники города Хельсинки (3 887 человек). В лонгитюдных исследованиях неизбежна потеря некоторых индивидуальных траекторий (поскольку мы не оценивали баллы студентов, перемещения которых не смогли отследить). Статус получения услуг дополнительного образования в той или иной форме регистрировался в течение нескольких лет. Шкалы схемы Learning-to-Learn [Hautamäki, 2002] были разработаны для 1, 4, 6, 9-х классов и для учащихся 16+ (выборка была достаточной, чтобы объединить данные, полученные из разных классов). Были разработаны когнитивные шкалы (для всех возрастов тестирования) и шкалы, измеряющие отношение, убеждения и мотивации, связанные со школой (для всех возрастов тестирования, но не для 1-го класса). Учителя оценивали навыки чтения своих первоклассников.
В исследовании [Vainikainen M.-P, 2021] эмпирические данные взяты из 1-го класса (когнитивные тесты, один из них — Геометрический диктант Эльконина, тест на аналогическое мышление и тест по зрительнопространственной памяти) и 4-го класса (установки: интерес к обучению как к таковому, интерес к получению хороших оценок в средней школе и самооценка усилий; набор когнитивных задач, классифицированных с помощью факторного анализа на навыки чтения, математики и рассуждения — например, формальное операционное мышление Пиаже). Также регистрировался статус получения любой формы (Уровень 1, 2 или 3, см. ниже) специального образования, пол ребенка, уровень образования матери и отца (Рис. 1)
Когнитивные баллы оценивались в 1-м классе, а убеждения, а также когнитивные результаты в подразделах обучения навыкам чтения, математики и мышления — в 4-ом [Vainikainen M.-P, 2021].
Модель построена таким образом, что при изучении того, что происходит с учащимися в рамках специального образования, мы сравниваем достижения учащихся с особыми образовательными потребностями (англ.: Special Educational Needs, далее — SEN) с другими учащимися с аналогичными оценками, но не получающими поддержки в рамках специального образования. Что мы можем увидеть в итоге? Учащиеся программ SEN, чаще мальчики (-.07), из менее образованных семей (-.14), были менее компетентны уже на уровне 1-го класса (- .40), были менее компетентны в чтении в начале своей школьной жизни (-.26) и испытывали меньшие ожидания от учебы в 4-м классе (-.11), однако смогли добиться большего, чем
прогнозировалось по когнитивным шкалам в 4-м классе (+.12). Эта оценка (+0,12) и есть та разница, которую делает специальное образование в Финляндии (в этом и заключается его добавочная стоимость). Если проанализировать увиденное, она почти что компенсирует влияние на детей не таких образованных родителей и гендерные различия.
Уместно отметить, что результат добавленной стоимости или любой аналогичный результат не означает, что ученики с особыми потребностями, а также ученики с самым низким уровнем успеваемости станут «нормальными или средними». Они изначально были менее компетентны и остаются такими — в некотором смысле они не исправимы. Однако наши данные показывают, что все учащиеся развиваются в школьные годы, и, похоже, не наблюдается отрицательного эффекта взаимодействия. Последнее означает, что различия между учениками, прошедшие через особые образовательные мероприятия и теми, кто не имел к ним доступа, увеличатся. Доказательства представлены на Рис. 2 (данные другого крупномасштабного исследования, в котором мы наблюдали за всеми учащимися в районе «Большого Хельсинки» с 7-го по 9-й класс; выходной переменной является комбинированная шкала достижений по финскому языку и математике, стандартизировано по z-баллам; количество участников = более 4000 учеников).
Рис. 1. Моделирование развития с 1-го по 4-й класс, внимание уделяется получению дополнительного
образования в зависимости от пола ребенка и образования матери (Источник: Хельсинкское лонгитюдное
исследование 2021; Vaimkamen et al; с первого по четвертый класс)
Дело в том, что обе группы учеников: и те, кто занимались по стандартным программам (0), и те, кто принимал участие в программах SEN (1; 11%) — приобретают новые компетенции, но групповые различия не меняются (между ними нет статистического взаимодействия). Более того, нет никаких сомнений в том, что ученики программ SEN не будут уступать в плане компетентности тем, кто не занимался по этим программам. Также следует учитывать, что среди учащихся по стандартным программам есть много учеников с такими же значениями переменных, как у тех, кто принимал участие в образовательных мероприятиях SEN, т.е., они не были идентифицированы как нуждающиеся в особых образовательных услугах, или по каким-либо другим причинам, им не были предоставлены услуги второго или третьего уровня (TIER 2 или 3).
Финское образование: некоторые факты
Финское образование для детей до 16 лет включает в себя базовое обучение в течение девяти лет, которому предшествует еще один год дошкольного образования. После завершения базового образования, примерно 97% продолжают учится и получают полное среднее образование, которое является необязательным (Рис. 3).
Новая учебная программа с 2016 года
Школы начали внедрять новую учебную программу в 2016—2017 годах в 1—6 классах, а осенью 2017, 2018 и 2019 гг. — в 7, 8 и 9 классах соответственно. Это означает, что первые учащиеся, получившие аттестат об окончании школы, полностью соответствующий новой учебной программе, закончили обучение весной 2020 года, то есть в 21 веке. Обратите внимание на Рис. 3., где приведены некоторые факты. Можно сделать поправку на то, что Финляндия — небольшая страна. Тем не менее, вопрос масштабирования вряд ли может объяснить применение различных систем специального образования в странах с большей территорией.
Специальное образование
Текущая роль специального образования в Финляндии восходит к истокам всеобъемлющей школьной реформы, предпринятой в конце 1960-х годов. Идея создать новую общеобразовательную школу «для всех» сменила устаревшее представление о необходимости отслеживания способностей учеников и преподавания одной и той же учебной программы для всей возрастной группы в недифференцированных классах. Вторая крупная реформа финского специального образования бы-
Рис. 2. Рост успеваемости по математике и финскому языку (1PC, z-баллы) для учащихся с особыми образовательными потребностями / без особых потребностей (1 = усиленная поддержка, второй уровень (TIER 2) испециальная поддержка, третий уровень (TIER 3) вместе взятые, 11%; 0 = другие); с 7 по 9 класс [Vainikainen M.-P, 2015]
ла проведена в 2011 году, когда были внесены отдельные поправки в Закон о базовом образовании и действующую национальную базовую учебную программу (англ.: National Core Curriculum, NCC) 2004 года, и была введена трехуровневая модель, в которой особое внимание уделяется раннему вмешательству [Sabel, 2011; Thuneberg, 2014]. Отражая реформу специального образования 2011 года, NCC 2014 включает отдельную главу о поддержке обучения и специального образования, основанную на принципах посещения школ по месту жительства, раннего вмешательства, правилах принятия решений и постоянной оценке результатов обучения, реакции студентов на вмешательство. Важным инструментом является многопрофильная группа поддержки студентов (англ.: Student Welfare Group, SWG), обязательная в каждой школе [Sabel, 2011; Vainikainen, 2015; 17].
Есть основания полагать, что устоявшаяся поддержка обучения и специального образования способствовала высоким достижениям финских студентов в исследованиях OECD PISA на протяжении многих лет [Ahtiainen, 2017; Thuneberg, 2013; 14]. Министерство образования запустило Стратегию специального образования (англ.: The Special Education Strategy, SES) в ноябре 2007 г., она была принята парламентом в 2010 г., и по-прежнему актуальна, с некоторыми последующими изменениями. Основные идеи стратегии заключаются в следующем:
• Прием детей с особыми образовательными потребностями (англ.: inclusion) в ближайшую общеобразовательную школу по их месту жительства;
• Усиленная поддержка новой концепции (у каждого ребенка есть права; никаких направлений на специальное обучение, если изначально ребенку не был предоставлен этот тип поддержки). Поддержка ребенка в рамках специального обучения — работа не только преподавателя специального образования, но и каждого учителя (классного руководителя, учителя-предметника).
• Систематическое, научно обоснованное обучение и педагогическая оценка
• Многопрофессиональность
• Преподавание в команде (англ.: co-teaching)
• Гибкость в формировании групп, дифференциация и индивидуализация обучения
• Упор на педагогический, а не на психологи- ческий/медицинский аспекты.
Педагогические аспекты были описаны следующим образом:
Принципы: раннее вмешательство, школа- интернат, инклюзивность.
Рис. 3. Типовое описание образовательной системы (первый, второй и третий уровни) в Финляндии.
В Финляндии базовое образование по-прежнему в основном разделено на два отдельных этапа:
1—6 классы и 7—9 классы. Возрастная группа 60 000, вместе 540 000 учеников, около 3000 школ,
средние расходы составляют 8000 евро на ученика.
Состав: 3-х ступенчатая модель (общая, усиленная, специальная поддержка)
Процессы: усиленная поддержка (план обучения), специальная поддержка (индивидуальный план обучения)
Практические инструменты: модифицированные учебники, компьютеры, визуализация, контроль
Сотрудничество и роли: ученики, родители и опекуны, учителя (дошкольные учреждения, классные руководители, учителя-предметники, специальные учителя); руководители; и многопрофильная студенческая общественная группа.
Таким образом, была очерчена финская модель, элементы которой являются общими с американской моделью «Ответ на вмешательство» (англ.: Response to Intervention, RTI), применяемой в США. Мы можем использовать эту модель для анализа решений в отношении занятости выпускников, в том случае, в случае, если такие данные отслеживаются по крайней мере раз в год. (Рис. 4).
Общая поддержка относится к таким мерам, которые можно легко применить, как только учитель обнаруживает некоторые проблемы с обучением, или родители заметили и проинформировали об этом учителей, или сам ученик сообщает о необходимости оказать ему такую поддержку. Группу поддержки студентов (SWG) не нужно в обязательном порядке информировать об оказании ученику поддержки Уровня 1 (TIER 1), но это часто становится предметом обсуждения. Однако решения о необходимости Уровня 2 (TIER 2) и 3 (TIER 3) принимаются в SWG, где ректор/директор является председателем. Количество учеников (в процентах от общего числа), получающих помощь на любом из трех Уровней, было довольно стабильными с момента введения новой системы. Нам кажется, это может означать, что спрос на эти уровни ненамного выше, чем распространенность Уровней 2 и 3 вместе взятых (19%); однако, если учитывать ошибочность причинной интерпретации статистики, реальная потребность в специальном образовании все же может быть выше. Более того, будущие потребности невозможно предсказать заранее — мы должны сначала наблюдать за проблемами преподавания в рамках 21-ого века, что потребует большего числа выпускников со средним и высшим профессиональным образованием. Если специальное образование (будем считать его системами оказания услуг с индивидуальным подходом [Sabel, 2011; Thuneberg, 2013; Vainikainen M.-P, 2015]) — не будет реорганизовано, чтобы уделять внимание всем учащимся, наши образовательные системы могут не отвечать потребностям общества в образованных и компетентных кадрах.
Выводы общего характера
Мы охарактеризовали финскую систему образования как систему индивидуального обслуживания [Sabel, 2011]. В общих чертах, социальное государство находится в периоде становления. Признано, что школьное образование в самом широком смысле (то есть приобретение способности
учиться в начальной и средней школе; применение и развитие этой способности на всех этапах трудовой жизни) является необходимым условием для трудоустройства и, следовательно, активного и достойного членства в обществе. Механизм страхования, лежащий в основе традиционного социально-ориентированного государства, теряет свою относительную важность как гарант достойной социальной интеграции. Тем не менее, он по-прежнему актуален как компонент социального обеспечения. В конце концов, мы пришли к выводу, что относительно недавняя, но широко распространенная идея обучения на протяжении всей жизни для разных учащихся и усиление акцента на развитии навыков для разных групп, подверженных риску исключения с рынка труда, сосредоточена на том же аспекте. Социальное государство должно быть эффективным и предоставлять услуги, адаптированные к конкретным потребностям, чтобы снизить риски, от которых граждане не могут быть надежно застрахованы.