Преподавание психологии в российской школе: историческая ретроспектива

808

Общая информация

Рубрика издания: Научная обоснованность реализуемых в системе образования практик психолого-педагогической работы с детством

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Стоюхина Н.Ю. Преподавание психологии в российской школе: историческая ретроспектива [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2008. Том 5. № 2. С. 89–92. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2008_n2/28635 (дата обращения: 25.07.2024)

Полный текст

 

Сейчас в нашей стране уже никто не спорит о необходимости психологических знаний. Ведь психология сегодня — одна из ведущих гуманитарных дисциплин в вузах, и множество высших учебных заведений выпускают специалистов-психологов. Студенты-непсихологи также изучают психологию в рамках различных гуманитарных учебных курсов. Наряду с этим происходит стихийное формирование психологического знания у населения за счет информации, публикующейся в СМИ, содержащейся в художественной литературе, обращения к психологам-практикам.

Но получение систематизированных знаний возможно лишь при введении учебной дисциплины «Психология» в учебных планах средних школ.

У образования всегда были и есть социальные заказчики: общество, государство, родители, сами ученики. Цели образования, которые декларирует государство, редко совпадают с целями отдельного ученика, да, порой и общества.

Цели образования отражаются государством, например, в Законе «Об образовании» или других официальных документах как установленные образовательные цензы. Предполагается, что достижение этих образцов является обязательным условием реализации главной, опять же определенной государством, цели: формирование разносторонне развитой личности. Любая учебная дисциплина работает на эту главную цель, и психология никогда не была исключением.

Необходимость преподавания психологии в школах России обсуждается с различной степенью интенсивности в течение последних двух веков. Нужны ли психологические знания как отдельная дисциплина в планах общеобразовательных школ? Этот вопрос осознавался и всячески поддерживался педагогами, философами, просвещенной общественностью. Психологию как учебный предмет то включали в учебные планы, то выводили, неизбежно отмечая в этом случае неудовлетворительное качество преподавания, которое всегда объяснялось следующими причинами: отсутствием специальной подготовки преподавателей и сложностью предлагаемого учащимся материала.

Есть все основания рассматривать историческую динамику преподавания психологии в школах в контексте этапов развития психологической мысли.

Реализации принципа преемственности способствует выделение «узловых» моментов и этапов становления преподавания психологии в школе. Предлагаемая в нашей статье периодизация — итог анализа исторического опыта преподавания психологии в российской школе в течение двух столетий с учетом социально­культурных и исторических условий [14; 19].

Если рассматривать преподавание психологии в школе как особую психологическую практику, то возникает вопрос: на каких этапах своего развития наука «выходит» в общество, его образовательное пространство (школу); делает ли она это по требованию общества? Или по собственной инициативе? Или по государственному заказу?

Мы выделяем несколько периодов преподавания психологии в российских школах.

1804-1819 гг.

Включение психологии, наряду с другими философскими дисциплинами, в программу средней школы было предусмотрено уставом учебных заведений от 5 ноября 1804 г Этот устав является едва ли не самым крупным событием в жизни гимназий, ибо с этого момента они начинают существовать как самостоятельные средние учебные заведения, ставящие двоякую цель: 1) «подготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным, или по знанию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах»; 2) «преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека» [16, с. 302].

Устав вводил в программу гимназий обязательное преподавание психологии, логики, философии, права, эстетики и нравственной философии. При этом на все эти предметы уделялось 20 недельных часов в четырех классах, из которых состояла тогдашняя гимназия. Старший учитель философии, изящных наук и политической экономии при четырехгодичном курсе в гимназиях того времени преподавал весьма многообразный комплекс предметов: так, в I классе он преподавал логику и всеобщую грамматику, во II классе — психологию и нравоучение, в III классе — эстетику и риторику, в IV классе — естественное и народное право, политическую экономию.

Копируя программу зарубежной средней школы, составители устава 1804 г не учли реальных отечественных возможностей, до чрезвычайности ограниченных. В начале позапрошлого столетия на русской почве еще не созрели предпосылки для возможности преподавания психологии: не сложилась еще сама наука, не было подготовленных педагогов, не было учебников и т.д. Изучение психологии давалось гимназистам трудно, поскольку носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию.

Остро ощущался недостаток учителей, ибо отсутствовали специальные педагогические институты, за исключением Петербургской учительской гимназии и главного педагогического института. Вот почему в качестве учителей набирались окончившие семинарию, духовную академию и главные народные училища. Состав преподавателей был пестрый, их подготовленность в отношении философской пропедевтики, куда входили знания по психологии, была чрезвычайно слабая. П.Ф. Каптерев замечает: «Правительству нужны были не развитые граждане, а послушные, без рассуждений, верноподданные. О развитии послушания оно и хлопотало... От учителей требовалось лишь преподавание, причем учитель не имел права отступать в преподавании ни на йоту от предписанного ему учебника, хотя бы и весьма неудовлетворительного, и от чрезвычайно подробной программы составленной применительно к параграфам этого учебника. Все преподавание было чисто механическим» [8, с. 262].

Так же остро, как и кадровая, стояла и проблема нехватки подходящих учебников. В течение 1804-1817 гг комитетом были одобрены для обучения в гимназиях и затем главным правлением училищ изданы как руководства для изучения внесенных в программу философских наук: «Опыт логики» Эбелинга (1807 г); «Частное естественное право» Цейлера (1806 г); «Психология» Эрнести (1811 г).

Для преподавания логики, психологии как частей философии, было рекомендовано пособие Баумейс- тера, которое, между прочим, предназначалось для университетов. Позже, в 1812 г Министерством был заказан учебник профессору Харьковского университета, коллежскому советнику и кавалеру Людвигу Генриху Якобу. «Курс философских наук, заключающей в себе всеобщую грамматику и логику, психологию и мораль, эстетику и риторику, естественное и народное право, с приобщением политической экономии» сначала был отпечатан на немецком языке, а впоследствии переведен на русский язык.

Само преподавание носило чисто схоластический характер, основная работа сводилась к запоминанию. Плохо понимая содержание материала, учащиеся заучивали его по учебникам, которые имелись в недостаточном количестве, вследствие чего приходилось прибегать к диктовке подлежащего усвоению материала. Наконец, плохо обстояло дело и с учащимися: их было и мало, и не были они достаточно подготовлены к учебе.

Этап, определяемый нами в рамках 1804-1819 гг, когда была сделана робкая попытка ввести новую учебную дисциплину «психологию» в учебные планы российских гимназий, не увенчался успехом. Сама наука психология и учебный предмет были тождественны; содержание учебного предмета сводилось к содержанию учебника. Психология как учебный предмет воспроизводила все существенные характеристики дисциплинарного знания, выполняя систематизирующую и структурирующую функции. Первыми книгами по психологии стали учебники, но ученики плохо понимали материал ввиду его сложности. Учителя так же не были заинтересованы в новом учебном предмете. В 1817 г. учрежденное Александром I Министерство духовных дел и народного просвещения реформировало школьные программы, где психологии, не стало. Психологические представления просачивались в курс средней школы через словесность, преподавание литературы, логику.

1906-1917 гг.

Психология в России к началу ХХ в. представляла собой интенсивно развивающуюся область научного знания, о чем свидетельствовало завершение ее оформления в самостоятельную научную дисциплину, организационное укрепление, формирование развернутой научной структуры психологического знания, представленной разными направлениями и уровнями его развития, возрастание авторитета психологии в научном сообществе и усиление ее влияния на все аспекты культурной жизни русского общества.

Уровень интереса к психологии, признание ее научной и практической ценности отражались во все более частом и настойчивом включении представителей научного сообщества в рассмотрение психологических проблем и художественной интеллигенции. Возрастал авторитет психологии. Она становилась предметом внимания специалистов смежных наук и практических сфер: врачей, педагогов, физиологов, языковедов, юристов и др. Ее использовали и при анализе социальных явлений, социально-психологических процессов, происходящих в обществе.

Психология в гимназиях появилась как ответ на запрос общества, инициатива шла «снизу», от педагогов, психологов, общественных деятелей, государство лишь официально закрепило эту инициативу в документах.

В объяснительной записке Министерства просвещения подчеркивался тот факт, что преподавание философской пропедевтики, куда и была включена психология, будет способствовать общему развитию учащихся. В частности, знакомство учащихся с психологией приведет к расширению кругозора учащихся. А это должно повести к более вдумчивому отношению к окружающим явлениям, равно как и самим себе, что должно положить основу для создания в будущем более глубокого и правильного миросозерцания.

Целью преподавания психологии должно быть достижение ясного понимания учениками своеобразного характера душевных явлений, их связи с душевной жизнью в целом, а также понимание особенностей в ознакомлении с фактами душевной жизни [20, с. 39].

Ближайшей же практической задачей изучения психологии должна быть выработка у учеников навыка вглядываться в душевные явления и давать себе отчет в их составе и влиянии друг на друга, а также выработка привычки к сознательному чтению. Рекомендовалось излагать психологию как науку, основанную на данных опыта. Что же касается метафизического истолкования этих данных, то преподавателю предоставлялось право коснуться главнейших философских вопросов в решении вопроса о душе, причем добавлялось, если он найдет это необходимым. Требовалось брать лишь твердо установленные положения, относящиеся к опыту. Что же касается гипотез, то о них следует лишь упомянуть, не разбирая их детально.

Что касается объема и содержания курса психологии, то здесь преподавателю предоставлялась большая свобода. Предлагаемую программу следовало рассматривать как примерную, где указан лишь минимум того материала, который при некотором навыке преподавателя психологии может быть пройден в один год при двух уроках в неделю. Преподавателю предоставлялось право углубляться в описание и анализ отдельных фактов, но все-таки «в среднюю школу следует вводить как можно меньше предположений и гипотез и останавливаться, по преимуществу, на твердо установленных наукою фактах» [там же]. Преподаватель мог делать больший или меньший акцент на некоторых из них, опустив другие разделы.

Одним из мотивов такого либерального отношения к программе являлось отсутствие учебников по психологии. Министерство рекомендовало пользоваться работами Ледда, Джемса Селли («Основные начала психологии и ее применение к воспитанию», «Основы общедоступной психологии») и Жоржа Фонсегрива («Элементы психологии»), также работами А. Бэна, Г Геффдинга, У. Джемса, а из русских авторов «мы имеем очень бедную оригинальную литературу по психологии: большую часть книг по психологии составляют переводы (часто мало удовлетворительные). Из общих курсов (оригинальных) мы имеем Владиславлева, Ушин­ского и Каптерева, которые устарели; Троицкого, доступного лишь тщательно ознакомившимся с психологией, и Снегирева, покойного профессора Казанской духовной семинарии. Есть, правда, семинарские руководства; но они отличаются односторонностью в известном направлении» [1, c. 175].

В ответ на упрек педагогов и психологов в адрес профессоров-философов, «которые не заботятся о том, чтобы одарить родную литературу хотя бы печатными курсами лекций» (там же), пишущие педагоги откликнулись новыми учебниками. Список учебной литературы, вышедшей в те годы, насчитывает более 15 названий, поражающий разнообразием авторов, географической широтой представленности; многие учебники неоднократно переиздавались. Учебники ГИ. Челпанова и А.П. Нечаева отмечались как самые популярные, востребованные, их часто рассматривали как взаимодополняющие друг друга.

Учебник, выйдя из типографии, попадал в руки придирчивых и многоопытных читателей, в первую очередь, из числа коллег-педагогов, ученых-психологов. Сам факт появления в периодической печати рецензий на новые гимназические учебники по психологии, авторами которых в числе прочих были П.Ф. Каптерев, ГГ Шпет, А.П. Нечаев, говорит о многом. Критический разбор с последующей оценкой учебного пособия отражает внимание научного и педагогического общества к такой, казалось бы, частной проблеме — появлению в школьной программе еще одной дисциплины. Обществу было небезразлично, какое содержание ляжет в основу понимания учащимися о психологии, отразит ли это содержание все новые факты науки, каким методом будет изложен материал, т.к. учебник должен отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп.

Министерство народного просвещения, решив вопрос с учебниками, не смогло решить кадровый вопрос: ни педагогические вузы, ни университеты не готовили преподавателей психологии. Как и раньше, пришлось обращаться за помощью к духовному ведомству — рекомендовалось допустить к преподаванию психологии лиц, окончивших курс православных духовных академий.

Следует отметить, что этот исторический период нашел наиболее полное освещение в периодической печати: множество публикаций посвящено, казалось бы, рядовому вопросу — введению в школьные планы нового предмета. Вроде бы есть соответствующее Министерство, в чью компетенцию входит решение всех организационных и методических вопросов, но ученые, педагоги, общественные деятели также не стоят в стороне. Например, задачи новой дисциплины, иерархически упорядоченные А.П. Нечаевым в преподавании психологии в школе, до сих пор звучат необыкновенно современно: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи... Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях... А это возможно только при строго фактическом, демонстрационно обставленном преподавании психологии. Более глубокой задачей средней школы является прокладка первых путей к созданию цельного мировоззрения учащихся. Ученики должны приучиться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд» [10, с. 7].

Ф.Ф. Ольденбург, педагог, земской деятель, более двух десятков лет преподававший в Тверской женской учительской школе, последователь идей Ушинского, в своей статье о преподавании психологии в средней школе, призывая педагогов не упускать из виду ту связь между школьным обучением и жизнью, к которой оно должно готовить, предлагает ввести содержательным компонентом в учебный предмет психологии психогнозис — «искусство и теорию искусства узнавать (то, что прежде называли «угадывать») как душевные явления, переживаемые человеком, так и его отличительные свойства», физиогномику, мимику, графологию, характерогнозию, т.е. «всю ту массу не сгруппированных систематически и в значительной мере даже бессознательных приемов, которыми люди пользуются в жизни при разрешении вопросов психогнозии, с которыми ежеминутно приходится сталкиваться» [12, с. 151], т.к. «практическое разрешение этих вопросов необходимо каждому в личной жизни, так и в профессиональной, и в общественной деятельности, а такая специальность, как педагогика, имеет здесь одну из главных основ своих. «Познай самого себя» — и здесь является незаменимым руководящим маяком» [там же].

Как одну из главных проблем преподавания учителя психологии, делясь своим опытом ведения уроков в гимназии, с горечью отмечали собственную слабую теоретическую и методическую подготовку. Один из таких практиков, Н. Смирнов, преподаватель философских предметов в духовной семинарии, решает руководствоваться таким методическим приемом: он объясняет новый материал лишь изредка, наиболее трудные отделы, понимание которых при самостоятельном чтении учебника будет слишком затруднительным, урок же отдавать проработке очередного материала. Учеников он просит не вызубривать урок, а пытаться самостоятельно понять текст учебника. Путем вопросов автор выяснял наиболее слабые стороны в понимании материала, а потом большую часть времени посвящал объяснению этой части. Может быть, впервые в методической литературе прозвучала позиция учителя психологии как носителя особого, гуманитарного знания: «Я поставил своей задачей — беречь личность учеников, уважать ее, отнюдь не наносить ей болезненных ощущений, тем более не наносить ей унижений и оскорблений публичных. На философских уроках необходимо считаться с уважением чужого мнения. Школа должна воспитать человека, умеющего ценить личность и — понимать ее. Первое условие к такому пониманию — уважение чужого мнения. А воспитать его можно, прежде всего, практическим проведением принципа терпимости на уроках. Положение преподавателя философских предметов в этом отношении исключительное: придавая жизненный характер постановке дела, он может читать мораль, не являясь моралистом; может учить, не поучая» [18, с. 115].

Но в 1912 г. совещание при III Государственной Думе предложило проект, где было объявлено, что психология и логика не являются обязательными предметами, их преподавание должно носить факультативный характер и оставляется на усмотрение местных органов школьного управления.

Причины, к которым апеллировали противники преподавания психологии в школе и которые видели сами инициаторы введения этой дисциплины, были таковы: слабый, неподготовленный преподавательский состав; методическая непроработанность курса, которая выражалась в недостатке учебников, учебных пособий, наглядных пособий, нехватки учебного времени; сам предмет определялся в учебных планах как второстепенный, экспериментальный.

П.П. Блонский, подводя итоги нескольких лет преподавания психологии в школах, с горечью констатировал: «Психология в среднюю школу только «допущена», в ней она только терпится. Подготовленных учителей- специалистов мало, отведенного на прохождение курса времени мало, средств на приобретение пособий нет. Мерами воздействия на учеников преподаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого «можно не учить». Да и сам преподаватель психологии в гимназии также пришлый человек «по вольному найму». Положение науки о душе человека в средней школе слишком ненормально.

Но загнанная чуть ли не на самое последнее место официальным планом преподавания, психология, словно по волшебству, овладела вниманием и интересом учащихся. Ее уважают, ею увлекаются, обычное «гимназическое» отношение к учебным предметам сменяется серьезным и сознательным.

У некоторых появляется желание изучать психологию подробнее, пишутся рефераты, делаются попытки к устроению философско- психологических кружков. Психология крайне возбуждает самодеятельность учащихся. Психология в педагогическом отношении предмет незаменимый» [3, с. 254].

После Октябрьской революции в связи с реорганизацией средней школы, упразднением гимназий психология совсем исчезла из школьных программ.

Продолжение в следующем номере.

Информация об авторах

Стоюхина Наталья Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии управления факультета социальных наук, ФГНУ «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», Россия, e-mail: natast0@rambler.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 932
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 7

Скачиваний

Всего: 808
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 0