Пространство развития поступков как предмет психологии личности

Психология за последние 20 лет сделала решающий шаг в осознании себя частью комплекса наук о человеке! «Гуманитарная парадигма», делающая человека мерой всего сущего, становится объемлющей рамкой всех форм рационального знания, как человеческого знания о Природе, так и человеческого знания об Обществе и Человеке. В свою очередь, психологическая наука как часть современной антропологии может рассматриваться как комплекс предметов, изучающих развитие человека — развитие личности, сознания, деятельности и способностей.

Гуманитарная парадигма требует рассматривать современную антропологию как научный комплекс челове- кознания, человекотехники и человекопрактики. Комплексный подход со своей методологией, приходящей на смену методологии системного анализа, реализует гуманитарную парадигму в формах соорганизации многообразия научных взглядов и точек зрения в пространстве междисциплинарного взаимодействия. Онтологическое, гносеологическое и логическое оформление методологии комплексного подхода связано с введением категории «пространства». Впервые категориальное пространство в натурфилософии ввел Рене Декарт. Он предложил рассматривать всякое сущее как определяемое тремя субстанциями: процесс (мышление), протяженность и про­странственность. Численные координаты X, Y, Z интерпретировались им как независимые всеобще-абстрактные категории [1, 6]. Для антропологии в качестве исходной онтологии комплекса наук о человеке постулируются три типа деятельности: исследование, проектирование и практика (рис. 1).

Рис.1. Пространство комплексного подхода. Классификация типов и видов человеческой деятельности.

П — М — практико-методические знания;

И — К — инженерно-конструктивные знания;

Е — Н — естественнонаучные знания

На схеме представлено пространство определения предметных точек зрения и их коммуникации в рамках комплексной науки [4]. Такая типо-деятельностная онтология может рассматриваться в качестве типологического представления комплексного подхода [1, 3].

В пространстве комплекса наук наиболее развитое положение по способам исследования («квалификационный анализ»), проектирования («непрерывное программирование»), практики («образование человека») занимает педагогика. Такой комплексной науки еще нет. Предлагаемое пространство — это образ перспективы развития и формирования «новой великой дидактики».

Психология в этом комплексе занимает место научного (зна- ниевого) обеспечения педагогической инженерии и педагогической практики. Чтобы адекватно выполнить эти функции, психология сама должна формироваться по принципам методологии комплексного подхода. Практическая реализация этих принципов, соответственно, связана с категориями «пространства» и «развития». Необходимо постулировать картезианское пространство развития человеческой «сущности». Критический анализ истории мировой психологической науки и, особенно, психологии XX столетия позволяет с достаточными основаниями утверждать, что онтологией комплексной психологии развития является представление пространства развития субъективности (души), категориальными образующими которого являются: развитие личности, развитие сознания, развитие деятельности (способностей) (рис. 2).

Таким образом, категориальное ядро комплексной психологии развития составляют категории: личность, сознание и деятельность. Соответственно, можно определить три фундаментальных предмета системы психологических наук. Формирование предметных действительностей для психологии развития личности, психологии развития сознания и психологии развития деятельности (способностей) осуществляется по логике восхождения к конкретному. Образующие категориальное пространство категории из «объяснительных» преобразуются в «предметные» по логике, предложенной Э.Г. Юди­ным [11]. Каждая категория постулируется как предметная действительность комплексного изучения в отдельном разделе психологической науки. Таким образом, предметом психологии развития личности становится пространство развития поступков. Психология развития сознания изучает пространство развития рефлексии, образованное развитием восприятия, памяти и мышления. Психология развития деятельности рассматривается как наука изучения развития и формирования способов взаимодействия людей в социально-производственных системах, то есть в формах общественного со-бы- тия. Психология в этом пространстве выделяет в качестве предмета формирование индивидуальных способностей. Пространство со-бытия образуется комплексом организационных форм, структур и предметов взаимодействия.

Кроме того, представленная таким образом онтология комплексной психологии развития позволяет определить действительности предметных областей психологической науки, реализующих традиционный системный подход. К ним могут быть отнесены: психология самосознания личности (развитие «образа Я»), когнитивная психология (развитие «образа мира»), психология смыслов (развитие личностно-деятельностных структур) [6, 10]. Каждая область определяется системной оппозицией двух категорий, модель взаимодействия которых формирует соответствующие области изучения психологической науки.

Развитие субъективности в онтогенезе человека не может быть абстрагировано от изучения созревания и развития телесности человека. Поэтому комплексная психология развития органично включает в область своих исследований психофизиологию развития. Введение категории пространства развития субъективности в качестве исходной онтологии комплекса психологических наук позволяют сформулировать основные проблемы психологии.

Принципиальное значение имеет решение проблемы взаимодействия основных детерминант онтогенеза человека: взаимодействия биологической и социальной природы человека, представленной в витальных потребностях и культуре, которые мы рассматриваем как движущие силы психического развития человека от телесного рождения до телесной смерти. Решение проблемы взаимодействия социо- и биогенеза было предложено в идее антропогенеза и может быть определено как главное методологическое основание формирования современных представлений психологии развития и как дальнейшее развитие идей Выготского в общей психологии. Это решение связано с онтологическими категориями формы и содержания. В 1966 году на конференции «Обучение и развитие» В.В. Давыдов в своем докладе «Обучение как форма развития» предложил принципиальное решение названной проблемы. В 1986 году Давыдов окончательно формулирует решение проблемы био- и социодетерминант развития человека, имея ввиду основной закон образования человека: «Образование — это всеобщая общественная форма развития человека».

Каждое слово формулы основного закона образования является категориальным и требует точного и определенного прочтения. Впервые с достаточной определенностью и категоричностью идею этого закона сформулировал в 1966 году В.В. Давыдов на конференции по проблемам обучения и развития.

Образование есть всеобщая форма развития — никакой другой нет. Есть образование человека, и значит, есть его рождение, созревание, взросление, овладение богатствами культуры. Прекращается образование — останавливается развитие, человек погибает как человек. Он становится живым трупом и не в переносном, а в прямом смысле этого слова. Без образования человек остается только лишь представителем вида из рода высших приматов.

Образование есть общественная форма. С момента зачатия, сначала в теле матери, а затем с момента появления на свет и до самого последнего момента жизни человек живет в обществе и культуре. Человек потому и может стать человеком разумным, что он всегда есть и остается человеком общественным.

Образование есть форма развития. Существование и развитие может быть охарактеризовано содержательно имманентно, но представлено и явлено оно может быть только в определенной форме. В случае развития человека его бытие представляется в форме образования. Для того чтобы охарактеризовать каждого конкретного человека, необходимо дать точную систему характеристик уровня и качества его образования.

Образование — это общественная форма развития. Организованное в систему (в яслях, детских садах, школах, вузах, университетах) или неорганизованное (на улице), образование строит и реализует «программы жизни и развития человека», как отдельного индивида, так и всех людей. Развитие определяется как содержание процессов образования человека. Для отдельного человека в его конкретной индивидуальности — это психическое развитие. Для стран и государств — это общественно-экономическое развитие. Для этносов и наций — это культурное развитие. Для человечества — это духовное развитие.

Образовательные программы есть не что иное, как программы жизни и развития для каждого представителя земной цивилизации. В течение всей жизни человек образовывается и образуется. «Образование» — слово русского языка очень точно передает значение этих процессов: человек образуется по «образу и подобию», он образовывается в человека — становится им, а если ему не удается это, то мы говорим, что человек оказался без образа, то есть он «без’образный», или «безо’бразный человек».

Вместе с тем, образование, согласно основному закону, является очень сложным процессом и системой, в которой в органическом единстве соединены как искусственные, так и естественные компоненты. Результаты наших исследований психологических механизмов педагогического сотрудничества позволяют представить образование как комплекс трех основных видов педагогической деятельности, которые конституируют все особенности образования на различных его ступенях. Этими процессами являются: воспитание личности, формирование сознания и обучение способам (формирование способностей).

Приведенное выше методологическое обоснование предметных областей комплексной психологии развития позволяют нам четко определить границы психологии развития личности. Итак, предметной действительностью психологии развития личности является пространство развития поступков. В абстрактно-всеобщем определении категории личности мы сохраняем традицию марксистской психологии личности. Личность — это системное качество человека, выражающее совокупность общественных отношений, присвоенных человеком в процессах онтогенеза.

Поступок, с этой точки зрения, представляет собой целостное поведенческое проявление конкретной личности в той или иной системе обстоятельств и ситуаций межличностных отношений. Как картезианское пространство, развитие поступков образуется развитием свободы, самостоятельности, ответственности. Поиск категориальных образующих, которые могут рассматриваться в качестве независимых, определят постулирование именно этих базовых свойств личности. Для каждой из этих категорий может быть точно определено содержание и объем, позволяющие дать три независимых характеристики человеческого поступка (рис. 3).

В определении свободы мы ссылаемся на работы М.А. Розова: «свобода — это мера субъективности оснований выбора». Иными словами, мера независимости принятия решения о действии в системе межличностных отношений от влияния другого человека или другой иной субъективности. С каждым шагом своего онтогенеза человек приобретает большую свободу, вплоть до полной независимости своих выборов от влияния других людей или мнений.

Самостоятельность определяется как мера необходимой помощи со стороны другого субъекта в совершении поступка. Развитие самостоятельности с каждым шагом все большего ее приобретения закрепляется как личностное свойство, выраженное в отношениях уровня притязаний и самооценки.

Ответственность — это субъективно принимаемая мера общественных санкций за последствия совершенного поступка. Развитие ответственности определяет формирование морального и нравственного поведения. Ответственность развивается в системе общественных ситуаций, в которых расширяется необходимость реализации норм жизнедеятельности. Ответственность развивается от полного ее отсутствия у новорожденного до субъективного принятия человеком ответственности за глобальные деяния всего человечества.

Пространство развития личности, как и любое другое пространство субъективности, как мы уже говорили ранее, не существует само по себе «натурально» — оно строится и формируется в процессах образования. Развитие личности целиком и полностью определяется педагогической деятельностью воспитания.

Воспитание как педагогическая деятельность — это создание учителями, педагогическими коллективами и всей системой образования пространства гармонического развития личности. Со времени эпохи Возрождения в теориях воспитания преобладает точка зрения, согласно которой в человеке должна быть гармония интеллектуального, нравственного и физического. Мы говорим о принципиально иной гармонии. Мы говорим, что развитие личности должно проходить в гармонии свободы, самостоятельности и ответственности как фундаментальных свойств, характеризующих поступки личности.

Свобода, самостоятельность и ответственность — это человеческие качества, которые полностью и без остатка определяют личность как единое, целое, «системное», социальное явление не только по происхождению, но и по существованию в реальности. Уровни развития базовых качеств личности по закону гармонии должны соответствовать друг другу. Всякая дисгармония ведет к отклонениям в развитии поступков и к тому, что в психологии часто определяется как девиантное поведение. Поступок может быть слишком свободным или, наоборот, недостаточно свободным — зависимым. Поступок может быть «не­вротически» ответственным или малоответственным. Поступок может быть чересчур самостоятельным, или несамостоятельным в той или иной мере.

Нарушение гармонии в развитии основных свойств личности ведет к различным видам девиаций личностного развития, а иногда к формированию преступной личности, которая характеризуется недоразвитостью ответственности при дисгармоническом опережении в развитии свободы и самостоятельности.

Чтобы обеспечить соответствие шагов развития свободы, самостоятельности и ответственности, педагогу-воспитателю необходимо следовать требованиям жесткой зависимости между свойствами личности и педагогической направленностью на формирование отдельных свойств. Если иметь в виду изображение, представленное на рис. 3, то эти требования могут быть сформулированы как требования «закона часовой стрелки в воспитании». Этот закон описывает механизм соотношения детерми­наций развития свободы, самостоятельности и ответственности в процессах организации воспитательной деятельности. Анализ эмпирических данных позволяет сделать вывод о том, что если педагог- воспитатель хочет обеспечить осуществление шага развития самостоятельности воспитанника, то он должен непосредственно заняться педагогической организацией ситуаций принятия форм ответственности. И так далее. Если педагог хочет, чтобы развивалась ответственность воспитанника — он должен предоставить свободу. Воспитание для обеспечения шага развития свободы личности должно быть направлено на создание условий самостоятельного совершения поступка.

Для завершения требований к психологической грамотности педагогической деятельности следует обратить внимание еще на одну закономерность взаимодействия воспитания и личности воспитателя с развивающейся личностью воспитанника. Эта закономерность обнаруживается в результате обобщения многочисленных педагогических наблюдений. Эти наблюдения пока не имеют достоверного экспериментального эмпирического подтверждения. Тем не менее, на наш взгляд, понимание этого закона для критического анализа современного состояния воспитания имеет принципиальное значение. Определяемая закономерность требует необходимости опережения в развитии качеств личности воспитателя по сравнению с уровнем развития личности воспитанника. Невыполнение этого закона ведет к тому, что воспитатель становится фрустрирующим препятствием на пути развития детской личности. Проще говоря, менее свободный, менее ответственный и самостоятельный, чем воспитанник, воспитатель психологически не способен создать атмосферу большей свободы, самостоятельности и ответственности для воспитанника. Требования этой закономерности не столь заметны, когда мы наблюдаем за воспитанием младенца или ребенка, однако на ступенях школьного образования мы наблюдаем значительное количество случаев нарушения этих требований.

Можно с достаточной уверенностью утверждать, что выявленные закономерности личностного развития позволяют сформулировать основные проблемы научного психологического обеспечения организации систем педагогического сотрудничества взрослого и ребенка в разных периодах психического развития и на разных ступенях образования.