Современное Детство: проблемы и пути их решения

11362

Аннотация

В рамках современной исторической и социокультурной ситуации в обществе анализируется феномен Детства, выявляются факторы, влияющие на его глубинные изменения его содержания. Намечаются направления научных исследований, позволяющих определить оптимальные условия развития современного ребенка.

Общая информация

Ключевые слова: методология педагогики и психологии, психолого-педагогическая поддержка саморазвития ребенка, теоретико-методологическое обеспечение процесса образования

Рубрика издания: Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов-психологов

Для цитаты: Фельдштейн Д.И. Современное Детство: проблемы и пути их решения [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2009. Том 6. № 2. С. 28–32. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2009_n2/28199 (дата обращения: 21.07.2024)

Полный текст

Задачи определения стратегии и программы «возрождения (говоря словами Президента страны Дмитрия Анатольевича Медведева) российской образовательной системы» требуют глубинного понимания специфики со временного Детства, его исторической, социо-культурно и психологической составляющих в контексте тех принци ально важных изменений, которые произошли в человече сообществе вообще и российском обществе, в частност

Это предполагает, во-первых, многоуровневую и мн рактерную оценку реальной исторической ситуации, социокультурной среды, в которой сегодня объективно функционирует и развивается Детство; во-вторых, не просто уточнение и углубление наших знаний о Детстве как особом социальном феномене, его месте в социуме, но и проявлении всех его сущ­ностно значимых особенностей и характеристик в современном мире; в-третьих, выявление специфики самого процесса развития современного Детства, изменений, подвижек, фиксируемых в дифференцированной представленности и на разных его этапах, и на всей дистанции онтогенеза.

Мы должны исходить из того, что сейчас практически осуществился переход человечества в исторически новое состояние, которое некоторые исследователи определяют как цивилизационный слом. Создалась исключительно острая проблемная ситуация в социальной, экономической, культурной, демографической, этнополитической, экологической и других сферах. Изменились энергетический потенциал общества, расстановка в нем сил. Изменилась система отношений людей в разных сферах и на разных уровнях. Изменились нравственные ориентиры и, что чрезвычайно опасно, — наблюдается рост фундаментализма, национализма, сепаратизма. В результате резких изменений произошла дезориентация людей, которая вызвала массовый социально-психологический стресс, что тяжело сказывается на духовном и физическом здоровье и нации, и каждого человека.

Человек сегодня живет в качественно новом пространстве открытых границ, находится под воздействием огромного прессинга информации, что определяет глубинные изменения его восприятия, сознания, мышления, потребностно-мотивацион- ной и эмоционально-волевой сфер, жизненных ритмов, пространства деятельности, душевных переживаний, этических и ценностных аспектов бытия, а также появление новых потребностей и новых возможностей их реализации.

Особенности и характер всех этих процессов наиболее выраженно проявляются в Детстве, когда формируются социально-психологические особенности человека, его умственные способности, осуществляется процесс социализации и индивидуализации, осваиваются нормы общества.

В этом плане Детство представляет собой не просто «не взрослое» состояние людей и не только определенную совокупность множества детей, объект воздействия мира Взрослых. Детство — это особое целостно представленное социальное явление, имеющее определенное временное протяжение.

Как особый социальный феномен, Детство исто­рично: на исторически разных этапах развития общества оно имеет разную емкость и структуру. Функционально — Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества. ределения его верхней границы, которая в разных обществах разная, как и внутренняя дифференциация периодов, это отношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни. И в этом отношении преобладает однонаправленность, которая выражается в том, что Детство объективно воспринимается взрослыми как своего рода «приемник», в большей или меньшей степени осваивающий, присваивающий, рефлексирующий воздействие Взрослого сообщества.

Между тем, Детство не просто реагирует на мир Взрослых, оно само объективно и весьма активно ставит перед ним все новые и новые задачи.

Разумеется, взрослым трудно согласиться с тем, что развивающееся Детство стимулирует развитие их мира через своего рода диктат развивающихся потребностей. Этот диктат, в первую очередь, связывается с реальной позицией ребенка по отношению к осваиваемому им Взрослому миру. Причем это освоение осуществляется ребенком не просто в форме эстафетной связи, когда «палочка» принимается на бегу. Здесь включаются и новые действия. Так, например, имея сегодня дело с новыми электронными, компьютерными игрушками, играми, ребенок в своих отношениях к ним ставит такие вопросы, которые требуют осмысления от взрослых.

Во-вторых, этот диктат связан с современным уровнем саморазвития ребенка, который стремится к собственному поиску решения встающих перед ними задач, в том числе и учебных.

В своем содержательном определении Детство — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми.

Сущностно — Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию закономерностей социальных.

Представляя неотъемлемую часть общества, Детство, постоянно изменяясь в своей расширяющейся, углубляющейся деятельности (игровой, учебной, трудовой, художественной, организационной), выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений с миром Взрослых. И важнейшим фактором этих изменяющихся отношений выступает система взаимодействия Детства с миром Взрослых. При этом отношение Взрослого мира, Взрослого сообщества к Детству, независимо от оп-

В-третьих, Детское сообщество значительно более динамично, чем традиционно оценивают его взрослые, ведя поиск устойчивых закономерностей. Поэтому сегодня важнее определять, устанавливать их направленность, динамику, интенсивность возникновения новых закономерностей.

В-четвертых, диктат Детства определяется и взглядом детей на Взрослый мир. Речь идет не об потребительской зависимости растущих людей (физической, материальной, социальной и пр.), а об отношении к взрослым как к посредникам, открывающим им, детям, будущее, и как к соучастникам их деятельности.

Мы должны осознавать, что перед нами сложное, многопланово обусловленное взаимодействие, в котором активно участвуют обе стороны. И именно в этом процессе взаимодействия произошли сейчас большие изменения, которые определяют специфику развития современного Детства, многие характерные особенности его реального состояния и функционирования в качественно изменившемся пространстве.

В этом пространстве четко наблюдается отстранение Взрослого мира от мира Детства. Дети сегодня объективно вышли из системы постоянного контакта со взрослыми.

Если еще 3—4 десятилетия назад ребенок развивался в условиях малого социума: семьи, класса, ближайшего окружения, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов он находится в огромном развернутом социальном, в том числе новом знаниевом пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей, прежде всего, из телевизора и перекрывающей знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, не просто не вписывается в систему образования, но представляет собой качественно иной тип, противостоящий стационарному образованию, принципиально меняющий, в частности, не только сочетание зрительного и слухового восприятия детей, но и структуру их мышления, самосознание и миропонимание.

Все это происходит в обстановке как резко изменившейся системы отношений взрослых и детей, так и изменившихся отношений самих взрослых, включая отношения между родителями, понимания ими ценностей, а главное, в обстановке потери ответственности за детей, что приводит, как показывают материалы проводимых исследований, к психическому перенапряжению последних.

Сложившаяся ситуация осложнена тем, что в нашем Взрослом мире реально не выработано отношения к Детству как к субъекту взаимоотношений, поэтому отсутствует дифференцированная позиция к характеру, условиям его социального созревания. В частности, это проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркивается, не фиксируется, атрибутивно не обозначается. Положение ухудшилось даже по сравнению с античностью и средневековьем, где были специальные ритуалы поэтапной фиксации взросления и, наконец, принятия во Взрослое общество. Сегодня в нашем обществе, с одной стороны, сняты многие «табу»; с другой — отсутствует доверие к растущим людям, «вывод» их за пределы узко Детских дел и забот. Ребенок, подросток, реально поднимающийся на новый уровень социальной зрелости, не включается всерьез, последовательно в сферу деятельности общества, не включается и в обсуждение на доступном растущему человеку уровне тех проблем, которыми живут взрослые: экономических, экологических, социально-политических и др.

При этом в организации отношений Взрослого мира и мира Детства не осуществляется непрерывность. На каждом этапе возрастного развития ребенок рассматривается «локально»: к младшему школьнику относятся как к младшему школьнику, к подростку лишь как к подростку — без понимания и учета в каждом случае перспектив его последующего развития, когда младший школьник — это будущий подросток, подросток — будущий юноша. Не установлены связи, взаимозависимости социального созревания детей разных возрастов, не определены темп, ритм данного процесса, условия его успешного осуществления.

Между тем, в самом Детстве рухнули многие образующие его структуры, изменились отношения между детьми, в том числе усилились их «горизонтальные» связи, что особенно выпукло проявляется в подростковый период. Отмечается интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка: неуверенность, одиночество, страх, и в то же время — инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, т. е. те современные приобретения Детства, которые являются тяжелой потерей для него.

Я специально акцентирую внимание не на проблемах отдельных детей или отдельных возрастных групп детей, а на проблемах изменившегося Детства в целом, изменившегося пространства его функционирования, изменившихся уровнях его не только социального, но и психофизиологического созревания, что порождает множество вопросов: педагогических, психологических, физиологических, философских, культурологических.

Поскольку Детство как сложная система, в которой образуется растущий человек, функционирует сегодня в принципиально новой исторической ситуации и претерпевает в ней новые чрезвычайно глубокие и серьезные изменения, остро необходима выработка развернутой программы познания особенностей современного Детства.

Здесь перед нами: педагогами, психологами, физиологами, дефектологами, — встает огромное множество теоретико-методологических задач, разных по емкости, характеру, значению.

Однако в основе всех требующих научной проработки задач, проблем, направлений лежит необходимость четкого понимания современного Детства, его дифференцированной характеристики, специфики функционирования в данной исторической ситуации.

Поэтому нам предстоит многое. Во-первых, необходимо детально раскрыть особенности социокультурной среды развития Детства, разных ее форм во всей их многоуровневой представленности, выявив те факторы этой среды, которые активно воздействуют на детей: от социально-культурной ситуации российского социума в целом до различных отдельных макро- и микросред, в которые включен ребенок.

Во-вторых, важно на базе общих закономерностей, в том числе и на основе устойчивых особенностей и принципов развития, выделить и изучить особое целостное состояние Детства, раскрыв не только его уровни и компоненты, но и весь фронт «развития». При этом предстоит углубленно изучить проблемы перехода от одного возраста к другому, содержание, механизмы этих переходов, особенности взаимодействия конкретной социальной ситуации развития и специфики формирования Детства в данной ситуации.

В качестве одной из главных здесь актуализируется задача установления и рассмотрения единой «кривой развития», того, что развивается в результате взросления как качество, свойство, состояние, что развивается как системообразующее начало, определяющее человека в его личностном становлении. И по отношению к чему выявляется, раскрывается общее и особенное в личности. Что лежит в основе проектирования растущего человека как личности, в чем выражается содержание взросления на выходе ребенка во взрослое состояние, чем он должен обладать как взрослый. Т. е. предстоит понять и прописать, как происходят процессы социализации, индивидуализации и идентификации. Какие механизмы используются при этом детьми, сопоставляющими себя с миром, группами людей, конкретным человеком.

В-третьих, необходимо проследить за теми реальными изменениями, которые произошли с современными детьми: проверить соответствие имеющихся возрастных параметров, установив, в какой степени они сохранились, а в какой мере изменились, определив, как соотносятся устойчивые характеристики возрастов с теми особенностями, которые приобретаются в сегодняшней конкретно-исторической ситуации, рассмотрев подвижки в уровнях психофизиологического и социального созревания, неравномерности их развития, четко проявляющиеся на каждом этапе Детства: преддошкольном, дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском.

В-четвертых, важно тщательно проанализировать изменения в развитии сознания, самосознания детей, раскрыв особенности восприятия, памяти, мышления современного ребенка, выявив характер и последствия изменяющихся мозговых структур. В контексте этих направлений психолого-педагогических, псхофизиологических исследований необходимо установить реальные нормы современного психического, личностного развития ребенка на разных возрастных этапах Детства, уточнив новообразования в различных сферах психики (когнитивных, мотивационных, эмоциональных). При этом важно рассмотреть разные для разных возрастов сензитивные периоды развития, т. е. периоды, наиболее чувствительные к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности.

В-пятых, с учетом уже зафиксированных изменений, которые произошли в развитии высших психических функций, а также в потребностно-мотиваци- онной сфере, произвольном поведении, общих и специальных способностей детей на разных стадиях онтогенеза, важнейшее значение приобретает проблема определения зоны ближайшего развития растущего человека, выявления «резервов» психического развития ребенка, в том числе и возможностей ускорения этого развития, что актуализирует необходимость глубинной корректировки периодизации современного Детства как научной основы модернизации системы образования.

В-шестых, особую значимость приобретает задача установления ориентиров, направлений личностного развития растущих людей, которая никогда не стояла так остро, как в наши дни, когда Взрослый мир, с одной стороны, стал значительно меньше «прессинговать» молодого человека; с другой — серьезно нивелировалось значение для ребенка, подростка проблемы будущего. Отсюда возрастает значимость раскрытия закономерностей не только когнитивного, социального, но и духовного развития детей, их переживаний, стремлений, сомнений.

При этом актуализируется необходимость выявления средств, механизмов, условий формирования ценностной базы растущих людей, их нравственных установок и ориентаций, введения в мир большой духовной культуры, формирующей уважение Человека, уважение важнейших человеческих качеств, разработки, в частности, психолого-педагогических основ воспитания личностных особенностей, кумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа в целом и общечеловеческих ценностей.

В-седьмых, следует определить возможности психолого-педагогического воздействия на формирование структуры потребностей растущих людей, усиления их эмоционально-волевой стабильности, психологической устойчивости к возникающим трудностям, преодоления разных форм тревожности, жестокости, агрессивности, химических и игровых зависимостей. При этом важно выявить воздействие новых молодежных субкультур, действие новых социальных связей ребенка, раскрыв условия и механизмы ка­нализирования их влияния и актуализации развития нравственных начал, психолого-педагогической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека, в том числе и путем организации специальных тренингов, а также других новых, неожиданных форм воздействия Взрослого мира на Детство.

В-восьмых, исключительную важность приобретает задача выявления характера и особенностей процесса усвоения, присвоения детьми знаний в условиях кардинального изменения самого знаниевого пространства, характера, систематизации знаний, их уровня, широты на разных этапах обучения, что требует не просто учета возрастных особенностей ребенка, раскрытия возможностей оптимизации его умственной и речевой деятельности, определения особенностей овладения мыслительными операциями, действиями, установления резервов и возможностей развития и целенаправленного формирования познавательных процессов в ситуации существующего информационного прессинга. Это предполагает, прежде всего, поиск путей, возможностей включения телевидения, Интернета и других потоков информации в структуру образования. Речь идет не о простом использовании телевидения и Интернета, а об установлении соотношения проблем, тем, изучаемых в учебных дисциплинах, с информацией, поступающей к обучающимся независимо от образовательных программ.

Определяя условия формирования интеллектуальной сферы ребенка, мы обязаны не просто создавать новые учебные книги и пособия, но понять и указать педагогам-практикам, как не только противостоять негативным информационным влияниям, но и использовать их положительные моменты. Одновременно мы призваны раскрыть пути, механизмы выработки у школьников избирательного отношения к информации; научить их умениям ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний, что требует от нас специального изучения коллективного, распределенного сознания, обобщенного интеллекта, ставшего результатом того, что благодаря вхождению в Интернет и учащиеся, и учителя могут получать новые знания одновременно. При этом следует учитывать разную скорость их приобретения, разное восприятие, разные реакции.

Поэтому сегодня остро необходима разработка педагогических, психологических, психофизиологических, психолого-дидактических основ построения учебников и учебных книг действительно (а не в качестве лозунга) нового поколения, выявление их реальной взаимосвязи с новейшими информационными технологиями, включая Интернет. При этом нам важно раскрыть, с одной стороны, пути сочетания стабильного учебного материала и соответствующей рефлексии на «поставки» средств массовой информации, «поставки» разного качества и потенциала; с другой — определить характер организации материала учебников, соответствующего восприятию современного ребенка, который получает порой информацию, которую не может освоить из-за естественного ограничения своих возрастных возможностей. Отсюда актуализируются исследования процессуальных характеристик и механизмов мыслительных процессов, работы всех видов памяти детей.

В-девятых, особую важность представляет изучение проблемы одаренности детей. Нам важно проследить известную сензитивность к этому отдельных возрастных периодов, систематизировать имеющиеся и создать новые методы диагностики интеллектуальных способностей и креативности.

В-десятых, особый смысл приобретает проблема отношений детей. Отношений их к себе, к миру и к другому человеку, понимания, чувствования ими другого человека. Речь идет не просто о таком свойстве, как толерантность, узко понимаемом многими как терпимость, а об отношении к людям, об ответственности за их дела и поступки, предполагающей повышенную ответственность и за себя, без которой, кстати, нет гражданственности и патриотизма. Перед нами задача исключительной сложности, но ее необходимо решить, ибо «Я» ребенка, его самость развивается именно в многоплановых отношениях.

В-одиннадцатых, важнейшей задачей выступает исследование эмоциональной сферы растущих людей, поиск условий структурирования их эмоционального пространства, выявления механизмов воздействия на развитие эмоциональной сферы, оказывающей серьезное влияние и на их поведение, и на когнитивную область, и на устойчивость духовных начал.

Следует признать: к сожалению, мы до сих пор плохо учитываем в развитии ребенка роль эмоций вообще и положительных эмоций особенно. Не случайно весь массив воздействия на детей взрослых — и родителей, и педагогов — базируется на запретах: «это нельзя и это тоже нельзя». Может быть, надо взглянуть на ребенка с учетом того, что он может? Это во многом снимет страхи детей, реально обеспечит их безопасность, предотвратит рост неврастении.

Постановка и решение вышеназванных и десятков других задач настоятельно требуют от нас исследования проблем методологии педагогики и психологии, включая уточнение понятийного аппарата, поиск новых категорий, разработку концептуального строя, механизмов психолого-педагогических явлений, определение принципов, моделей соотношения классической и постнеоклассической парадигм в наших науках, раскрытие их места, возможностей в системе других наук о человеке.

Сегодня остро необходимо выдвижение новых концепций, новых идей, направленных на теоретико-методологическое обеспечение процесса образования.

Очевидно, что решать эти проблемы мы не можем без выявления реальных объективных тенденция развития общества и его составной неотъемлемой части — Детства. Сопоставляя необходимые задачи, стоящие перед обществом и Детством, мы, ученые: педагоги, психологи, методисты, физиологи, — призваны определять оптимальные пути развития современного ребенка, одновременно ведя и поиск возможностей нивелирования имеющихся отрицательных тенденций.

Информация об авторах

Фельдштейн Давид Иосифович, доктор психологических наук, Профессор, действительный член, академик-секретарь, член Президиума, вице-президент, Российская академия образования, Председатель Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Министерства образования и науки РФ. Член диссертационного совета Психологического института РАО. Главный редактор журнала «Мир психологии», Москва, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 5071
В прошлом месяце: 28
В текущем месяце: 8

Скачиваний

Всего: 11362
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 3