Школа нового поколения (опыт концептуального наброска)

Задача заключается в том, чтобы описать школу нового поколения как школу, задающую другую философию. А, значит принципиально новый формат и принципиально новую сумму образовательных ориентиров по отношению к школе существующего типа.

Из этого следует вывод, что необходимо предельно внятно описать те образовательные приоритеты, которые лежат в основании всей деятельности новой школы. Приоритеты чье наличие уже само по себе позволяет говорить, что мы имеем дело с действительно новым поколением школы как исторически развивающейся реальностью.

В том же смысле, в каком мы говорим о появлении «нового поколения» компьютерной или любой другой техники.

Вместе с тем, школа нового поколения — это школа, которую нельзя «сочинить» как некую педагогическую утопию — это школа, которая реально прорастает в инновационной деятельности ныне существующих школ и в инновационной деятельности наиболее талантливых школьных педагогов. Это школа, которая реально формировалась на протяжении последних двадцати лет через деятельность самых разных учителей. И задача заключается в том, чтобы распознать и поддержать уже существующие ростки этой школы нового поколения. А затем, на этом основании, создать для нее организационные условия. Такие, благодаря которым школа нового поколения станет более отчетливым фактом российской образовательной жизни, ее наметки и предположения начнут реализовываться в формате некоего организационно оформленного целого. Кроме того, организационные условия для новой школы должны будут стать основой для создания некоторых системных прецедентов, связанных с такого рода школой, и, в конечном итоге, основой для возникновения принципиально нового школьного мироустройства и миропорядка.

По сути дела речь идет о смене образовательной парадигмы — о смене той суммы скрытых «правил игры», на которых строится практика современной школы, о смене суммы ее базовых ценностей и ориентиров, и на этом основании — о смене суммы тех видов деятельности, из которых сплетается ткань ее образовательной повседневности.

Тем самым ставится вопрос и о смене представлений, связанных с нормами образовательной эффективности, о выработке принципиально новых ориентиров и измерительных процедур, позволяющих вести речь об образовательной эффективности.

Но самое главное — это определение тех принципиальных образовательных приоритетов, тех образовательных акцентов, наличие и реализация которых позволяет говорить о том, что мы на самом деле имеем дело со школой нового поколения.

На наш взгляд, речь может идти о трех группах образовательных приоритетов, задающих формат и определяющих специфику этой — находящейся в процессе своего рождения — школы нового поколения.

Это приоритеты, ориентированные на развитие трех ключевых векторов: субъектности, диалога (коммуникации) и развития.

Вектор субъектности — это вектор, направленный на максимальное развитие человеческой индивидуальности, на развитие и осознание собственного «Я», на движение к осознанию и развитию «самости» ребенка, «самости» педагога и «самости» (индивидуальности, самобытности, авторства) собственно образовательного процесса, под которым мы понимаем поставленное особым образом взаимодействие человека и культуры.

Вектор диалога — это вектор, направленный на становление и развитие способности к взаимодействию субъектных «самостей». Развитое «Я» несет в себе базовую потребность быть услышанным. И чем более развито «Я», чем более развита человеческая субъектность, тем в большей степени требуется, во- первых, специальная образовательная деятельность по развитию «усилия к другому»; во-вторых, построение диалогического взаимодействия разных субъек­тностей. Соответственно, тем в большей степени школа должна превращаться в пространство диалога — диалога личностей, диалога культур.

Здесь подразумевается становление диалогических взаимоотношений ребенка с культурой, становление диалогического взаимодействия ребенка со взрослым, становление диалога детских субъектно­стей, становление развитых форм педагогического диалога между взрослыми, и становление сетевого диалога школ как индивидуальных педагогических организмов.

И, наконец, вектор развития — это интегральный вектор, свидетельствующий о том, что в процессе образования и происходит непрерывное усложнение личностного развития и межличностного взаимодействия, а так же непрерывное развитие самих школьных образовательных практик и школ как целостных педагогических организмов.

Рассмотрим основные приоритеты школы нового поколения в рамках каждого из выделенных векторов.

А. Вектор субъектности

1.   Приоритет мышления над знанием

Школа нового поколения — это школа мышления.

Принципиальный вопрос: что является более важным — сумма усвоенных знаний или сама способность мыслить, позволяющая создавать новое знание?

Учебные знания — это то, что является принципиально общим для учеников; мышление же — это то, что индивидуализирует отношение человека к знанию. Чем более развито мышление, тем более личностным, авторским, индивидуализированным оказывается его знание. Мышление — это инструмент индивидуализации знания. Именно поэтому человек с развитым мышлением не является рабом знания, но является его хозяином. Он не получает вместе со всеми «общее знание», он получает свою, индивидуализированную версию знания. И чем более развито мышление, тем более индивидуально знание, которым обладает человек. Любое внешнее знание он воспринимает под своим, индивидуальным мыслительным углом зрения. И оттого мыслительная индивидуальность является важнейшей ценностью образовательного процесса.

Традиционный тип школы ориентирован на то, что высшей ценностью и высшим результатом школьного обучения является некоторая сумма усвоенных учеником учебных знаний. И не случайно первое сентября — день начала учебного года — именуется у нас «днем знаний», а усвоенные учеником учебные знания являются главным предметом привычного для школы экзаменационного тестирования, включая самоновейшие измерительные процедуры ЕГЭ.

При этом существующая школа исходит из того, что знания — это то, что уже есть в культуре. Знания — это продукт культурной истории человечества. И стратегический посыл существующей школы заключается в том, чтобы отобрать и транслировать ученикам «наиболее важные», «наиболее ценные», наиболее значимые знания из тех, которые уже созданы человечеством. В идеале — одинаковые для всех.

Но чем больше у человека развито мышление, тем в большей мере он будет любое внешнее знание воспринимать на свой, внутренний лад. Будет создавать мир своего, субъективного знания по отношению к любым внешним информационным посылам.

А другая сторона дела состоит в том, что количество «наиболее ценных» знаний растет экспоненциально, и с каждым годом человечество прибавляет их в своем общекультурном багаже в геометрической прогрессии. Отсюда нарастает противоречие между общим количеством созданных и накопленных человечеством знаний и возможностью определиться с тем, какие из них могут и должны быть положены в фундамент общего образования.

Одно из очевидных следствий нарастающего противоречия — тупик, в который заходит идея выработки общешкольных стандартов на информационно- знаниевой основе. После ряда безуспешных попыток стало практически очевидным, что стремление определить школьный стандарт через указание на некую базовую сумму знаний, которую должен усвоить «каждый образованный человек» малопродуктивно.

В этой связи все более отчетливый характер получает парадигмально иная установка на то, что должно находиться в центре школьного образования. Не та или иная заранее зафиксированная в некоем стандарте сумма знаний (по сути — сумма информации, предназначенная для усвоений учеником), а сама способность вырабатывать новое (индивидуальное) знание, а, стало быть, способность мышления.

Таким образом, ключевой образовательный вопрос новой школы заключается не в том, насколько хорошо и успешно усвоил ученик некую учебно заданную систему знаний. И не то, каков объем усвоенных учеником учебных знаний. А то, на сколько образовательное взаимодействие с теми или иными заданными знаниями (и не важно, какими именно!) сформировала у ученика способность мыслить, способность вырабатывать свое собственное, личностное знание, способность вести продуктивную исследовательскую деятельность, способность выстраивать свою собственную, личностную траекторию в мире человеческой культуры.

Следовательно, и центральным предметом экспертизы качества образования должна быть не «сумма знаний», а «сумма мышления» — то, в какой мере оказались у выпускников школы сформированы продуктивные мыслительные способности, способности к порождению нового знания, способности к работе в открытых информационных и культурных средах. Не «сумма математических знаний», а насколько оказалось сформировано математическое мышление; не «сумма языковых знаний», а насколько оказалось сформировано языковое (лингвистическое) мышление и т. д. включая естественнонаучное мышление, литературное и др.

В конце концов, откуда берутся те или иные знания в культуре? Из способности человека порождать, создавать новое (индивидуальное) знание опираясь на данные опыта. А инструментом порождения новых знаний является мышление. Благодаря мышлению человек, сталкивающийся с той или иной информацией, не просто «загружает» себя этой информацией, а превращает информацию в личностное (индивидуальное) знание. И оттого одна и та же информация, преломляясь и перерабатываясь в происходящих в разных головах мыслительных процессах, превращается в разное личностное знание. Человек субъективизирует поступающую ему информацию, нагружает ее собственными смыслами и интерпретациями, и чем более развита мыслительная способность, тем более индивидуализированный характер будет иметь его знание, вырабатываемое в диалоге с поступающей информацией.

И чем более индивидуализировано вырабатываемое человеком знание, тем в большей степени он оказывается независим от поступающей ему информации, тем более он оказывается свободен.

Таким образом, мышление оказывается инструментом человеческой свободы.

Человек свободен ровно в той мере, в какой у него развиты следующие психические «инструменты»: «инструмент» мышление, субъективной интерпретации поступающих ему информационных потоков, встраивания информации в систему субъективных смыслов, выстраивания собственного видения информационных потоков.

Человек, который просто собирает сумму какой- то предложенной ему информации, будет успешен лишь в четко очерченных этой информацией границах. Если же человек освоил сам инструмент выработки индивидуального знания — инструмент мышления — это человек, который сможет быть успешным в любых, не определенных заранее сферах деятельности.

Основа же способности порождения нового знания — это способность продуктивно работать с противоречиями, проблемами. А также способность запускать мыслительную аналитику.

Мы сегодня довольно много говорим о том, что образованный человек — это человек, способный вести самостоятельный информационный поиск.

Но самостоятельный информационный поиск возможен лишь в той мере, в какой он происходит в пространстве субъективных смыслов и интерпретаций, в пространстве личностного знания. Основа содержательного информационного поиска, опять же, собственное мышление. Именно оно задает координаты поиска, именно мышление просеивает информацию, отбирает ту, которая субъектно значима, и ограняет эту информацию в форму личностного знания. Субъектность мыслительного процесса — это то, что принципиально отличает человека от компьютера. Человеческое знание — это вовсе не сумма усвоенной извне безликой информации. Человеческое знание всегда личностное, мыслительно нагруженное знание. Индивидуальное мышление является тягловой силой такого знания.

Чтобы человек вел собственный информационный поиск, ему нужны мыслительные проблемати- зации. Если у человека нет своего вопроса, нет развитой индивидуальной аналитики, нет собственного переживания какой-то проблемы, у него не будет потребности в информационном поиске. Если у человека не развито собственное мышление, любое усвоенное им знание будет мертвым знанием. Потому что человек — это не бездушный компьютер, воспринимающий и усваивающий любую поступающую к нему информацию, а существо, опосредованное смыслами. И он воспринимает только то, что имеет для него смысл. А любую поступающую к нему информацию он, так или иначе, систематизирует и кон­цептуализирует. То есть создает для нее какой-то смысловой контекст.

Одна из важнейших проблем в работе с информационными потоками — это способность отличать достоверную информацию от недостоверной. Что особенно актуально в условиях информационно открытой цивилизации — цивилизации Интернет. И единственный инструмент, с помощью которого можно проводить это различение — так же инструмент мышления.

Несомненно, что в нынешней школе существуют педагогические практики, ориентированные на поддержание и развитие мышления. Однако приоритет в существующей школе видится все же в ином — сумме усвоенной извне информации. Именно она является предметом традиционного оценивания, а вовсе не мыслительная индивидуальность взаимодействующего с информационными потоками субъекта.

Другая часть проблемы заключается в том, что на сегодня не выработано достаточно эффективных инструментов, позволяющих тестировать и отслеживать развитие мышления. Существующие экзаменационные процедуры преимущественно ориентированы на тестирование того, насколько усвоена переданная ученику информация. Как тестировать качество развития мышления, если именно на развитие мышления переносится основной образовательный акцент — в значительной мере открытый вопрос.

Вместе с тем, мы должны отчетливо понимать, что именно развитость индивидуального мышления должны быть безусловным приоритетом образовательной экспертизы.

2.   Приоритет вопросов над ответами

Школа нового поколения — это школа вопросов.

Это школа, которая ценит состояние вопроси- тельности как абсолютно ценное состояние человека. Как то состояние, без которого и вне которого невозможно настоящее развитие личности.

И это тот параметр, который существенно отличает школу нового поколения от школы старого типа, для которой вопрос обладает лишь условной, ограниченной, чисто учебной ценностью: вопрос хорош и имеет право на существование лишь в той мере, в какой на него уже существует или может существовать более или менее определенный ответ. Так, учитель, задавая вопрос ученикам, заранее знает, какой ответ он хочет на свой вопрос получить. И такого рода вопрос не является формой и способом развития.

Наоборот, настоящий вопрос — это вопрос, на который нет и не может быть однозначного и заранее определенного ответа. И оттого это вопрос, который провоцирует исследовательскую ситуацию как для ученика, так и для учителя. А, стало быть, ситуацию развития и для того, и для другого.

Поэтому ключевым вопросом образовательной экспертизы должен являться вопрос о том, в какой мере образовательный процесс продуцирует и поддерживает в ребенке состояние вопросительности, в какой мере разветвляются и усложняются детские вопросы, в какой мере в ребенке развивается состояние «вопросительной неудовлетворенности» — основа индивидуальной исследовательской деятельности, индивидуального исследовательского поиска.

3.   Приоритет креативности

над исполнительством

Школа нового поколения — это школа творчества, школа креативности .

Это школа, ориентированная на развитие в ребенке способности создавать новое (в том числе — новое знание), а не просто осваивать существующие образцы. Это школа, сознательно делающая акцент на приоритете творческого начала в человеке. Это школа, видящая и подчеркивающая в человеке возможности творца, а не просто возможности исполнителя.

И этим философия школы нового поколения существенно отличается от философии традиционной школы.

Традиционная школа — это школа, которая свой основной акцент делала на тренировке исполнительства. «Примерный ученик» согласно философии этой школы — это ученик, прилежно исполняющий учебные задания.

Слов нет, быть хорошим исполнителем — это важная человеческая способность. Но если мы просто натаскиваем на исполнительность, если мы дрессируем в ребенке в первую очередь исполнительность, и именно на исполнительности делаем основной образовательной акцент — это вовсе не способствует, как ни странно, ее формированию. Потому что чистая исполнительность, пренебрегающая собственной субъектностью ученика, унижает его человеческое достоинство. И потому дрессура исполнительности очень часто вызывает протестное поведение. И ребенок становится самым отъявленным разгильдяем. Причина — в нем оказывается нарушено самоуважение.

А вот если в ребенке поддерживается потребность и способность порождать свою собственную деятельность, если в нем поддерживается чувство деятельностного достоинства, если в нем всячески развивается способность создавать, а не просто воспроизводить, и если именно на этой его способности делается деятельностный акцент, то он с легкостью и удовольствием будет выполнять и любую рутинную работу. В том случае, если эта рутинная работа встроена в его субъектность, в его индивидуальную вопросительность, в его индивидуальное мышление.

Способность порождать своё знание, способность видеть мир своими собственными глазами, способность понимать мир своим собственным пониманием — важнейшая человеческая способность, от развитости которой зависит то, что можно было бы назвать внутренней успешностью человека — ре­ализованностью его «внутреннего человека».

Ребенок развивается успешно тогда, когда он не просто усваивает чужой опыт и чужие знания, но умеет творить, создавать свои собственные знания о мире.

К сожалению, довольно часто наше школьное образование не столько развивает, сколько тормозит эту способность. В том случае, к примеру, когда мы требуем от ребенка простого выучивания и повторения чужого знания. Когда собственный взгляд, собственная интерпретация, собственное понимание ребенка не востребованы. И вырастая взрослым, он научается пропускать мир мимо своих ушей и мимо своих глаз. «Вы мне скажите, что я должен запомнить, и я это запомню, а сам что-либо понять и про­интерпретировать даже не буду пытаться!»

И это вопрос, который мы обязаны как педагоги себе задавать: помогает ли наше образование развивать в ребенке способность по своему видеть и понимать, по своему (субъективно!) интерпретировать поступающую к нему информацию? Другими словами, помогает ли наше образование развивать в ребенке его субъективность? Его способность видеть и понимать тот или иной учебный предмет по-своему? Его способность создавать собственное знание об изучаемом предмете? Его способность творить, а не просто воспроизводить?

Конечно, о необходимости развития в ребенке творческих способностей в современной школе тоже говорят. Но весь вопрос в акцентах. А ведущим акцентом ныне существующей школы является все- таки не креативность, а исполнительство. И те педагогические практики, которые в современной школе ориентированы на поддержание и развитие детской субъектности, на развитие и поддержание креатив­ности, являются как бы «дополнительными» практиками, но не ведущими.

Что касается школы нового поколения, то это школа, для которой собственный деятельностный опыт ребенка и его собственное знание, порождаемое в процессе этого опыта — это неизмеримо более важная вещь, нежели усвоение чужого опыта и чужого знания. А развитие в ребенке способности к порождению собственной деятельности и созданию собственного, индивидуального знания о мире — ключевой вектор этой школы.

Школа нового поколения — это школа, в которой существует безусловный приоритет креативности над исполнительством, способности порождать новое знание над способностью знание усваивать.

Таким образом, мы можем говорить о рождении школы нового поколения в той мере, в какой ведущим акцентом этой школы оказывается развитие детской креативности, а тренировка исполнительства отступает на второй план.

4.   Приоритет детской инициативы над инициативой взрослых

Школа нового поколения — это школа, создающая максимально широкое пространство для проявления и реализации детской инициативы.

Традиционная школа вся выстроена по инициативе взрослого мира и ее задачи жестко подчинены идеологии этого взрослого мира. Ребенок осваивает то или иное учебное содержание потому, что «так надо», а вовсе не потому для этого созрела его собственная внутренняя инициатива, созрел внутренний вопрос. И наоборот: ребенок может быть насыщен содержательными вопросами и содержательными инициативами, однако школе недосуг заниматься этими вопросами и создавать условия для реализации этих инициатив: нужно двигаться по программе.

Вместе с тем, хорошо известно, что образование по-настоящему эффективно только тогда, когда оно умеет идти за детским вопросом, за детской иници- тативой, за детской субъектностью. Поэтому школа нового поколения — это школа, которая не боится содержательных флуктуаций, производимых детскими вопросами и инициативами. Скорее, наоборот: она пытается все свое содержание по-максимуму выстраивать вокруг этих вопросов и инициатив.

Мы можем говорить о возникновении школы нового поколения в той мере, в какой мере она оказывается ориентирована на детский вопрос и на детскую инициативу.

Это школа, готовая и идти за детской инициативой и разворачивать свое образовательное содержание с опорой на эту детскую инициативу.

И это безусловно крайне трудная задача — разворачивать объемный и многоуровневый диалог с культурой, отталкиваясь от детской инициативы.

5.   Приоритет образовательных потребностей личности над суммой «образовательных необходимостей»

Школа нового поколения — это школа развития образовательных потребностей.

Традиционная школа исходит из того, что содержание образования определяется нуждами социума, но не потребностями личности.

Однако в современном мире все более отчетливо проявляется принципиально новая тенденция: социум заинтересован в гибкой, динамичной личности, чье образование соответствует ее собственным глубинным потребностям, когда образование не навязано личности как внешний социальный функционал, а является способом личностной самоактуализации и самореализации. Только в этом случае мы получаем по-настоящему образованную и при том не не- вротизированную, не больную личность.

Поэтому школа нового поколения — это школа, ориентированная на формирование и развитие образовательных потребностей ребенка. Выпускник школы нового поколения — это человек с развитой системой образовательных потребностей. Это человек, у которого образовательные потребности не только не угасли, но приобрели за время обучения более разветвленный, более сложный, более многоуровневый и более яркий характер. И притом это его личные, индивидуальные образовательные потребности, обладающие абсолютно неповторимым индивидуальным профилем.

Важнейший критерий эффективности школы нового поколения — то, в какой степени происходит развитие и усложнение образовательных потребностей ребенка. В какой мере увеличивается и усложняется количество детских образовательных «хочу!». В какой мере расширяются и углубляются детские образовательные интересы. В какой мере становится интереснее и увлекательнее мир культуры.

К сожалению, беда традиционной школы заключается в том, что здесь многое происходит с точностью до наоборот. И важнейшим результатом ее деятельности оказывается то, что, нагрузив ребенка массой учебной информации и подготовив более или менее к аттестационным процедурам, школа вместе с тем практически подавляет или суживает до минимума спектр живых образовательных потребностей ребенка, спектр его образовательных «хочу!».

Школа нового поколения — это школа, эффективность которой определяется тем, насколько в результате образовательного процесса происходит усложнение и разветвление образовательных потребностей ребенка.

Понятно, что и эффективность такого рода школы мы можем и должны диагностировать не с помощью «знаниевых экзаменов» — экзаменов, ориентированных на то, кто сколько усвоил знаний. Требуется разработать принципиально иные способы аттестации и мониторинга эффективности. Важнейшим измерителем должно быть измерение уровня сформи- рованности образовательного интереса, а так же глубины и разветвленности сформированных образовательных интересов.

6.   Приоритет эмоционального над интеллектуальным

Школа нового поколения — это школа, в которой важнейшей ценностью является эмоциональное проживание и переживание себя в культуре — как учеником, так и учителем.

Речь идет об абсолютной ценности собственного эмоционального проживания и переживания.

Важнейший образовательный вопрос — это вопрос о том, в какой мере погружение в культуру или диалог с культурой, в какой мере путешествие по тем или иным культурным мирам затрагивает в человеке его глубинные эмоциональные структуры, в какой мере происходит актуализация его эмоционального Я.

Сегодняшняя школа — интеллектуализованная школа. Причем доминирует интеллект не мыслительный, мобильный, а информационно-знаниевый, инертный. И именно этот информационно-знаниевый интеллект традиционно является предметом диагностики и экспертизы качества образования. Задача же заключается в том, чтобы перевести стрелку диагностики с вопроса о том, что усвоил ребенок в процессе взаимодействия с теми или иными учебными сценариями, на вопрос о том, что и как он пережил в этом процессе, в какой мере откликнулись его эмоции, в какой мере откликнулась его душа. Следовательно, требуется развивать способность эмоциональной рефлексии. А также создавать инструменты диагностики, предметом которых, в первую очередь, являлись бы эмоциональные состояния, переживания и ребенка, и педагога — как абсолютная образовательная ценность. Причем речь идет о приоритете личностного эмоционального переживания не только тех или иных произведений художественной культуры, но и об эмоциональном, личностном переживании любых учебных курсов — истории, географии, математики, физики, химии и т. п. И если ребенок усвоил школьный курс физики, но при этом его тихо ненавидит, или усвоил курс школьной литературы, но остался эмоционально холоден по отношению к освоенным литературным произведениям, мы должны четко и недвусмысленно показать, что он получил крайне скверное образование.

Образование является безусловно ценным только тогда, когда оно оставляет в душе ребенка положительные эмоциональные метки, когда в процессе образования развивается и усложняется пространство детского эмоционального переживания. И именно это пространство эмоционального переживания должно рассматриваться как безусловный приоритет образовательной экспертизы.

7.   Приоритет «внутреннего человека» над человеком внешним

Школа нового поколения — это школа «внутреннего человека».

Это школа, ориентированная на развитие тех внутренних качеств личности, которые невозможно проверить никакими внешними экзаменационными процедурами.

Вся традиционная школа ориентирована на формирование «внешнего человека». Что происходит с «внутренним человеком» ребенка — для нее вопрос не существенный. Ведь «внутреннего человека» невозможно продиагностировать внешними способами. Внутренний человек — это суверенное пространство личности.

Внутренний человек — это некое таинство, происходящее в глубинах человеческой души. Внутренний человек — это человек, который не явлен миру непосредственно. Это человек, открытый лишь самому человеку. Да и самому человеку он открыт лишь в той мере, в какой развита его рефлексия, его способность вглядываться внутрь самого себя..

Но как в таком случае понять, куда и каким образом развивается внутренний человек тех детей, которых мы учим? Только через актуализацию механизмов рефлексии. Только через собственный взгляд ребенка в себя и через его проживание и переживание того, что творится в его душе. Только через собственные усилия ребенка к пониманию происходящих в нем процессов. И через озвучивание им этих своих внутренних состояний в тех или иных формах.

Внутреннего человека (к счастью!) нельзя проди- агностировать, нельзя и немыслимо оценить, но взрослые, работающие с детьми, должны безусловно понимать и показывать, что именно развитие внутреннего человека есть высшая образовательная цель, а вовсе не сумма той внешней образовательной оснастки, которую ребенок получает или не получает в процессе учебы.

И если школа сумеет осознать эту истину, сумеет осознать высшую ценность «внутреннего человека», живущего и дышащего в глубинах личности, если она сумеет провозгласить безусловный приоритет внутреннего человека над внешним, — это будет воистину новая школа, воистину школа нового поколения.

Б. Вектор диалога.

1.   Приоритет диалогического усилия над априорным коммуникационным схематизмом

Школа нового поколения — это школа усилия к пониманию.

Школа восхождения из своей субъектности к субъектности другого.

Чем более развита человеческая субъектность, человеческая индивидуальность, тем в большей степени усложняется проблема коммуникации, проблема понимания, проблема слышания и взаимодействия.

Люди привыкшие жить в казарме и на плацу — это люди, у которых неразвито или атрофировано собственное Я. И им для коммуникационного взаимодействия друг с другом не нужно совершать личностного усилия. Их взаимодействие комфортно умещается в заранее прописанную коммуникационную схему.

Если же образовательный процесс ориентирован на максимальное развитие субъектности участников образовательного процесса, это с неизбежностью порождает проблему диалога как особого рода по восхождению к другому, как некоего специально совершаемого усилия понимания, как особого рода деятельности, позволяющей построить мосты продуктивной межсубъектной коммуникации.

2.   Приоритет диалога над монологом

Школа нового поколения — это школа диалога.

Это школа, философия которой строится на принципе соразмерности позиций учителя и ученика, на соразмерности ученика и мира, ученика и культуры. Потому что только признание этой принципиальной соразмерности позволяет строить полноценную школу диалога.

Традиционная школа — это школа, основной педагогической философией и основным педагогическим инструментом которой является монолог, основой которого является представление о несоразмерности позиций взрослого и ребенка, о несоразмерности человека и мира, человека и культуры. Задача учителя — донести до ребенка какую- то информацию, задача ребенка — эту информацию усвоить. Такая школа заведомо линейна, она ориентирована на информационную однозначность.

Школа нового поколения — это школа, в которой содержанием образования оказывается не информация, транслируемая ученику, а сам диалог, складывающийся между педагогом и учеником или между учениками. И важнейшим показателем эффективности образовательного процесса оказывается в этом случае сам процесс ветвления диалога, процесс усложнения и углубления диалогического взаимодействия его участников. Следовательно, и измерять эффективность такого рода школы требуется через измерение качества и глубины складывающегося здесь межсубъектного диалога (диалога между взрослым и ребенком, диалога между педагогами, диалога между учениками).

Школа диалога — это нелинейная школа. Это школа, в которой развитие позиции ученика является условием развития позиции учителя, равно как развитие позиции учителя оказывается условием развития позиции ученика.

Ведь диалог — это не просто обмен репликами. Это встреча несовпадающих друг с другом позиций, но позиций, которые пытаются осуществить восхождение друг к другу.

Следовательно, диалог — это движение к пониманию от непонимания.

Движение к другому, который заведомо не есть ты, и который никогда не станет тобой. Который навсегда сохранит свою суверенность.

Но в этом и состоит ценность диалога: это не подчинение чужого мнения своему, а непрерывное удержание дистанции между несовпадающими позициями — и развитие собственной позиции в пространстве открывающегося зазора.

И оттого искусство диалога — это самое важное и самое трудное образовательное искусство.

И именно потому в той мере, в какой в школе случается диалог, мы можем говорить о возникновении школы нового поколения.

3.   Приоритет мультикультурности над монокультурнростью (приоритет диалога культур над толерантностью)

Школа нового поколения — это принципиально мультикультурная школа, позволяющая своим ученикам эффективно входить в различные культурные среды и реализовывать в этих культурных средах свою собственную культурную индивидуальность, свою «самость», свое «образованное Я».

При этом речь может идти о различных типах производственных культур, культур коммуникационных, духовных, религиозных, личностных, «культур бытовой повседневности» и т. п.

Современный мир принципиально мультикульту- рен, и эта его мультикультурность непрерывно усложняется. Это значит, что в нем все большее значение приобретает качество субъективности.

Не секрет, что в советское время абсолютно доминировал идеал монокультурности. Это значит, что в общественное сознание и общественное поведение активно внедрялись некие единые стандарты производственной и бытовой жизни — так, чтобы человек, переезжающий из одного города в другой, переходящий из одной школы в другую и т. д., не чувствовал особенной разницы. Одинаковые идеалы, одинаковые ценности, одинаковые способы взаимодействия, одинаковые структуры быта... Везде все примерно одинково, а идеал — чтобы вообще становилось идентично.

В условиях не тоталитарного общества мир неизбежно развивается в сторону культурно-субъектной дифференциации, в сторону усложнения и диверсификации культур. И в этой связи все более острой становится задача развития парадигмы диалога культур.

Сегодня популярным является слово «толерантность». Но толерантность — это всего лишь терпимость, это всего лишь принятие права иных культур, иных субъектностей на суверенное существование в мире. Речь же должна вестись о возможности диалогического восхождения к другим культурам — при условии сохранения и развития собственной куль- турнорй уникальности. Речь идет об «усилии к другому» (в том числе — об усилии к другой культуре) — тому, кто не похож на тебя, и наличие которого оказывается ресурсом твоего собственного развития, но развития не подстраивающегося под другого, а сохраняющего свою суверенность и самобытность.

Существующая ныне школа — это школа монолога. Монолога учебника, монолога учебной программы, за которой скрывается монолог той или иной иерархии ценностей. .

Школа нового поколения — это школа диалога культур в отличие от ныне существующих школьных практик, пропитанных идеологией культурного моно- логизма.

В. Вектор развития.

1.   Приоритет программ открытого типа над программами закрытого типа

Школа нового поколения — это школа, в которой доминируют программы открытого типа.

В традиционной школе безусловно доминируют «закрытые» программы — программы самодостаточные, не готовые к саморазвитию и самоизменению в процессе деятельного взаимодействия учителя и ученика. Это программы, предназначенные «к исполнению», но не к деятельному освоению.

Программы открытого типа — это программы, способные к непрерывному перепрограммированию в процессе деятельного взаимодействия учителя с учеником. Это программы саморазвивающиеся и самоизменяющиеся в самом процессе своей реализации. Это программы, которые не боятся трансформироваться в зависимости от возникающих деятельностных и образовательных эффектов.

Несомненно, что работа в пространстве такого рода программ требует от учителя особого педагогического профессионализма, высокого уровня кре­ативности, диалогичности, импровизационности и аналитичности. И готовность школы двигаться по логике программ открытого типа — это безусловный показатель школы нового поколения.

А ключевым предметом экспертизы оказывается степень открытости реализуемых школой образовательных программ, их способность к развитию и перепрограммированию.

2.   Приоритет реальной жизни над «ученой книжностью» и теоретической схоластикой

Школа нового поколения — это школа реального действия.

Одна из ключевых проблем традиционной школы — ее акцент на «книжной учености», а, точнее, на «учености» кем-то написанного учебника. Традиционная школа оторвана от жизни.

Поэтому одна из ключевых тенденций школы нового поколения — это выстраивание ее содержания как соразмерного содержанию реальной жизни в ее реальной сложности и проблематизированности.

В этой связи школа нового поколения — это школа, у которой максимально развит опыт вхождения в реальную жизнь, в реальные производственные и социальные отношения, в реальную культурную коммуникацию.

Это школа, в которой максимально развита проектная деятельность, направленная на развитие опыта взаимодействия с реальной жизнью, с реальной проблематикой производства и культуры. Это школа, в которой опыт проектного взаимодействия с реальной жизнью и описание опыта этого проектного взаимодействия — более важная задача, нежели чисто учебное существование в границах классно­урочного процесса. Это школа, в которой постепенно происходит проектное преодоление классно-урочной системы. Во всяком случае, именно в этом видится ценность, в этом видится париоритет, в этом направлении прикладываются усилия, и результативность именно этого направления особенно ценится.

Важнейшим показателем эффективности такого рода школы является ее действенная продуктивность, создаваемые во взаимодействии взрослых и детей реальные продукты (как материальные, так и интеллектуальные). Чем сложнее, чем разнообразнее, чем востребованнее в реальной жизни и реальной культуре создаваемые во внутришкольной деятельности продукты, тем выше образовательная эффективность школы. Школьная исследовательская деятельность, осуществляемая во взаимодействии с профессиональными исследовательскими лабораториями, через погружение в проблематику реальных исследовательских институтов; школьная произвожственная деятельность, осуществляемая через погружение в реальное технически оснащенное производство; школьная издательская деятельность, осуществляемая во взаимодействии с профессиональными литераторами и журналистами; школьная сценическая деятельность, осуществляемая во взаимодейстсвии и через погружение в репетиционный процесс профессиональных театров и т. д.