Нормативно-правовое регулирование деятельности разновозрастных учебных коллективов

Для реализации этих общественных потребностей нами разработана и внедрена модель школы, обучение в которой организуется в разновозрастных учебных коллективах. Разные классы объединяются в разновозрастную учебную группу как целостную единицу, связанную организационно и содержательно. Учащиеся осваивают материал разным темпом и по своим последовательностям, используя способы и средства, адекватные индивидуальным особенностям.

При этом мы ориентируемся на богатейшие социально-психологические возможности разновозрастного обучения для развития детей, выявленные педагогической наукой. Л.В. Байборо- довой выявлены такие эффекты педагогически грамотной организации взаимодействия старших и младших: расширение контактов; установление разнообразных и динамичных связей; возможность утвердить себя, получить признание, менять и осваивать разные роли, в том числе позицию старшего при выполнении педагогических функций; обогащение коммуникативного и в целом социального опыта; снятие психологического напряжения; активизация незамеченных в условиях одновозрастного класса индивидуальных качеств, организаторских умений; повышение учебной мотивации; приобретение учащимися допрофесси- онального опыта педагогической деятельности и др.

По мнению А.В. Мудрика, успешная социализация осуществляется в условиях интенсивного взаимодействия ребенка с разными людьми, особую ценность для этого представляет общение учащихся разного возраста, но в традиционной практике организация такого общения затруднительна.

Вместе с тем, как подчеркивает М.Н. Скаткин, серьезным недостатком классно-урочной системы обучения является не только отсутствие организованного общения между учащимися разных классов в процессе обучения и слабое развитие подлинно коллективных форм учебной работы, но и уравнительный подход.

Чтобы учесть неоднородность учащихся по познавательным качествам и опыту, необходимо проектировать не одну обучающую программу для целого класса, а отдельные программы для каждого ученика. Обеспечить их реализацию целесообразно не путем возврата к прошлому — индивидуальному обучению, а за счет повышения степени его коллективности. В научной школе М.А. Мкртчяна выявлен закон: чем в большей мере решаются задачи индивидуализации обучения, тем больше проявляется его коллективный характер. Это означает, что благодаря разным формам кооперации и сотрудничества участников учебно-воспитательного процесса становится возможным реализовать индивидуальные образовательные программы обучающихся.

На коллективном учебном занятии[1] редки случаи одновременного начала и окончания выполнения учениками какой-либо работы. Нет линейной последовательности дидактических задач в отношении всех учеников, у каждого они свои. В одно и то же время обучающиеся изучают разные фрагменты общего курса.

Реализация индивидуальных планов деятельности достигается за счет того, что на занятиях одновременно разворачиваются несколько учебных ситуаций: одни ученики занимаются индивидуально, другие работают в парах с учителями и другими учениками, а третьи — в микрогруппах. Эти ситуации являются ведущими; фрагменты фронтального взаимодействия не исключаются, но переводятся в разряд вспомогательных.

Тем самым, используя термин «разновозрастный коллектив», мы подчеркиваем его производ- ность от понятия коллектив как социально-психологического феномена, в основе которого лежит совместная деятельность и высшие формы кооперации его участников.

Под словом «разновозрастный» имеем в виду не столько физический параметр учащихся, сколько масштаб учебной программы: курс не делится на годичные блоки. Продвигаясь по предметной области в своем темпе и по индивидуальной последовательности, в разновозрастном коллективе разные ученики к окончанию учебного года осваивают материал, неодинаковый по объему и составу. Здесь сочетаются одновозрастные и разновозрастные взаимодействия учащихся. В таком открытом объединении есть место школьнику любого возраста и уровня для продуктивного обучения. Например, ребенок, еще не учившийся в школе, может приступить к систематическому обучению в любое время учебного года.

Очевидно, что такая система обучения, отличная от классно-урочной, требует особого методического, программного и нормативного обеспечения.

Действующие законодательные нормы открывают широкие возможности для педагогического творчества, позволяют создавать условия для деятельности разновозрастных учебных коллективов. Однако руководители и педагоги школ не всегда знают существующие правовые основания.

Образовательное право об индивидуальных учебных планах

Учебный план устанавливает перечень учебных предметов и объем учебного времени, отводимого на их изучение по ступеням общего образования и учебным годам.

Согласно пункту 4 статьи 50 Закона РФ «Об обра- зовании»[2] [3] [4] обучающиеся имеют право на получение образования по индивидуальным учебным планам в пределах государственных образовательных стандартов, т. е. в рамках не только вариативной части содержания образования, но и его инварианта. Этот вопрос должен быть регламентирован уставом школы.

Эта возможность организовать обучение по индивидуальным учебным планам может быть реализована благодаря компетенции школ самим разрабатывать и утверждать образовательные программы (основные и дополнительные), выбирать порядок и периодичность промежуточной аттестации обучающихся. Очевидно, эти документы и процедуры должны быть приведены в соответствие с зафиксированным в уставе регламентом реализации индивидуальных планов.

Модификация рабочих программ учебных предметов

Обучение в разновозрастных коллективах организуется по программам учебных предметов, модифицированных специальным образом. В этих рабочих программах учебный материал остается прежним, но по-другому упорядочивается. Он разворачивается не в одной последовательности, как обычно, а располагается разветвленно. Благодаря этому появляется возможность создавать различные индивидуальные образовательные программы учащихся.

В создании рабочих программ образовательное учреждение имеет большую самостоятельность.

В соответствии с пунктом 6 статьи 9 Закона РФ «Об образовании» основная образовательная программа является документом, включающим в себя учебный план, рабочие программы предметов, курсов и модулей, а также другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся.

Согласно пункту 5 статьи 14 Закона каждая школа разрабатывает свою образовательную программу (т. е. учебный план, рабочие программы курсов и иные документы) на основе примерных образовательных программ, созданных федеральными государственными органами. Такая программа утверждается и реализуется непосредственно образовательным учреждением.

При этом в Законе не предусмотрена норма о необходимости экспертизы образовательных программ какими-либо научно-образовательными организациями специалистами. Вместе с тем в жизни наблюдается обратная ситуация: местные органы управления образованием зачастую выдвигают неправомерные требования об обязательности рецензировании, экспертизе программ определенными учеными-методистами. Если такая процедура образовательному учреждению нужна, то оно может установить ее самостоятельно, регламентируя специальным локальным актом.

В примерных программах, детализирующих и раскрывающих содержание государственного стандарта общего образования 2004 г., сказано, что они предназначены для разработчиков авторских программ как рекомендательный документ-ориентир, представляющий один из возможных способов раскрытия содержания государственного стандарта. Авторы могут предложить собственный подход к структурированию учебного материала, определению последовательности его изучения, путей формирования системы знаний, умений и навыков школьников. Допускается расширение перечня дидактических единиц, их конкретизация и детализация.

Таким образом, примерные и авторские программы носят рекомендательный, а не предписывающий характер, и учитель не находится в «крепостной зависимости» у авторов той или иной учебно-методической линии. Порой можно наблюдать иную ситуацию: некоторые инспекторы отделов образования требуют от учителя неукоснительно следовать букве той или иной рекомендуемой (допущенной) программы, лишая его права на ее коррекцию в связи с конкретными условиями обучения и особенностями, как своими, так и учащихся. Однако никаких нормативных и научно-методических оснований для таких действий инспекторов нет. В частности, в отечественной дидактике уже давно обосновано и не оспаривается положение о том, что процесс корригирующего конструирования содержания образования должен протекать непрерывно, на протяжении всего хода обучения. Его наличие — необходимое условие оптимальной организации обучения.

Тем более что в соответствии с пунктом 6 статьи 9 Закона РФ «Об образовании» основные общеобразовательные программы должны не просто обеспечивать реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом типа и вида образовательного учреждения, но обеспечивать его реализацию с учетом образовательных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников.

Ориентируясь на какой-либо учебник и авторскую программу из имеющегося многообразия, учитель вправе существенно отклоняться от них в своей рабочей программе. По сути, он — автор своей программы, о чем должен указать в пояснительной записке, например: “Автор программы — учитель       . В основу данной программы положена программа академика               , основные идеи которой

адаптированы для условий моего учебного коллектива”. Указание в качестве автора только какого-либо именитого методиста дает проверяющим основание строго следовать духу и букве авторской программы, адаптированной учителем к своим условиям.

Кроме того, многие примерные программы общего образования могут быть использованы учителем при тематическом планировании своего курса. Например, в примерной программе основного общего образования по литературе говорится: «Примерная программа ... может использоваться при тематическом планировании курса учителем». Иными словами — авторские программы предметов и курсов вовсе необязательно должны являться посредниками между федеральными примерными программами и школьными рабочими программами.

Отметим, что ни государственный стандарт, ни примерные программы не содержат распределения учебного материала по годам обучения, а нормы образовательного права такой обязательности для рабочих программ не устанавливают. Это позволяет нам проводить коллективные учебные занятия в разновозрастных группах как целостных структурных единицах, не поделенных на автономные организационные и содержательные составляющие. Несомненно, при разработке модифицированных программ учебных предметов, соответствующих специфике обучения в разновозрастном коллективе, мы вынуждены придерживаться рамок школьных ступеней.

Журналы разновозрастного учебного коллектива

Традиционный классный журнал мало подходит для обучения по индивидуальным программам. Поэтому вместо него в Красноярском крае приняты специальные документы для общеобразовательных учреждений: «Журнал разновозрастной группы» и «Журнал учета рабочего времени педагогов разновозрастной учебной группы». Школа самостоятельно принимает решение об использовании новых форм документов по согласованию с муниципальным органом управления образования.

В журнал разновозрастной учебной группы включаются все обучающиеся одной ступени, независимо от года обучения. На каждый учебный год ведется отдельный журнал.

Опишем отдельные страницы журнала разновозрастной учебной группы. На страницах «Г» (табл. 1) записывается рабочая программа разновозрастного коллектива (в объеме нескольких лет обучения): разделы и включенные в них темы, а также лабораторные, контрольные и творческие работы, зачеты и т.п. Разделы и темы нумеруются.

На страницах «В» (табл. 2) фиксируются текущие результаты выполнения учебной программы. На каждого учащегося отводится 2 строки. В строке №1 учитель-предметник указывает индивидуальную последовательность прохождения программы: номера тем, которые изучил учащийся в данном месяце.

Номера тем берутся со страниц «Г» и записываются дробью: в числителе — номер раздела, в знаменателе — номер темы из данного раздела. В строке №2 выставляется оценка за пройденную тему, указанную в строке 1.

На этой странице журнала прослеживается индивидуальная траектория деятельности учащегося: последовательность, виды работ, объем и качество освоения им общей программы. Эти данные помогают определить, какие знания и умения подлежат контролю. Текущий контроль деятельности ученика и его промежуточная аттестация осуществляются по темам, которые он изучал в тот или иной период.

Сводная ведомость успеваемости содержится на страницах «Б» (табл. 3). Здесь отдельно фиксируется качество освоения материала за каждую четверть (или год) и объем пройденной программы каждым учеником.

В графе «Качество освоения материала» оценки выставляются только в отношении того содержания, которое изучал ученик в оцениваемый период; при этом не важно, сколько тем им освоено. Объем пройденной учеником программы указывается десятичной дробью с точностью до десятой (например, 1,2 или 0,6). Он определяется делением количества пройденных тем (это число заполненных ячеек в строке №1 страницы «В») на количество часов, отведенных школьным учебным планом на изучение предмета в данный период.

Если показатель индивидуального качества умножить на объем (но не более чем на 1), то получаем итоговую оценку, сопоставимую с оценками традиционных школ. Например, если качество освоения материала — 5, а объем пройденной программы — 0,8, то итоговая оценка — 4. Если качество — 3, объем — 1,5, то итоговая оценка — 3.

Тем самым ученик оценивается дважды: первый раз относительно себя, а второй — относительно общегосударственных требований. Такая система оценивания дает много информации для аналитики и принятия решений. Так, большой объем пройденной программы при низком качестве ее освоения говорит о необходимости повторного изучения учащимся каких-либо тем. А если у школьника, не пропускающего занятия, качество освоения материала высокое, но его объем существенно ниже нормы, то это свидетельствует об учебных затруднениях ученика, вероятно, ему необходимо изучать в первую очередь базисный материал, необходимый для овладения целостностью предмета.

Нужно ли ученику изучить каждую тему?

Нет одинаковых учеников по своим индивидуальным особенностям, поэтому в течение одного и того же время один ученик может освоить больше материала, а другой меньше. Естественна ситуация (особенно в начальной школе), когда учебно-познавательные возможности учеников качественно меняются и неизученное им за предыдущие годы, такие дети легко могут освоить за несколько месяцев.

Но как быть, если школьник в течение каждого года не осваивает положенное количество учебного материала? Есть ли понятие обязательного минимума знаний и умений школьника? Наши наблюдения свидетельствуют о стереотипах в данном вопросе. Так, зачастую можно услышать в среде учителей и руководителей (а иногда встретить в методической литературе) утверждение о том, что каждый ученик к окончанию года или ступени образования обязан изучить каждую тему, указанную в государственном образовательном стандарте, ссылаясь на «обязательный минимум знаний и умений учащихся».

Действительно, в «Пояснительной записке федерального компонента государственного стандарта общего образования» (приказ Минобразования России от 5 марта 2004 г. №1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования») используется термин «обязательный минимум», но не знаний ученика, а «содержания основных образовательных программ общего образования». (Кстати, в приказах Минобразования России №1235 и №1236 от 19 мая 1998 г. и №56 от 30 июня 1999 г., утвердивших обязательный минимум содержания общего образования разных ступеней, также не говорится о нем как минимуме знаний и умений учащихся.)

К кому же относится минимум содержания основных образовательных программ? Несомненно, к деятельности учителя. Содержание образования, определенное стандартом, должно быть обязательно заложено в рабочие программы, и любая школа, любой учитель-предметник непременно должны организовать его освоение в учебном коллективе.

Но должен ли при этом каждый ученик изучить каждую тему, указанную в программе? Цитата из пояснительной записки федерального компонента государственного стандарта общего образования: «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ — обобщенное содержание образования, которое каждое общеобразовательное учреждение обязано предоставить обучающимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования», — вроде бы позволяет дать положительный ответ на этот вопрос. Но только на первый взгляд.

С одной стороны, слово «обобщенное» означает, что итоговый результат деятельности обучающегося получается не простым суммированием единичных компонентов содержания образования. Чтобы его достичь, необязательно осваивать каждый частный компонент. Следовательно, при определении, освоен ли учеником стандарт, решающее значение играет итоговый результат, а не те промежуточные этапы, которые к нему привели.

С другой стороны, даже если пытаться под «обобщенным» понимать «сумму обязательных частей», то словосочетание «предоставить обучающимся» все равно не конкретизирует, всеми ли без исключения членами учебного коллектива это содержание образования должно быть освоено или же только несколькими. «Предоставить» нечто — не то же самое что и «взять». Предоставлять-то — предоставляем, но не каждый осваивает. Поэтому неслучайно федеральный государственный стандарт, кроме обязательного минимума содержания основных образовательных программ, устанавливает еще и требования к уровню подготовки выпускников. И эти два требования не являются тождественными.

Чтобы привести другие аргументы в пользу того, что в действительности от ученика не требуется изучить каждую тему из их многочисленного перечня в основных образовательных программах, обратимся к другим нормам, по которым действует нынешняя система общего образования. И в первую очередь — к аттестации учреждений и обучающихся.

Во-первых, проверяя учителя на предмет выполнения рабочей программы, инспектор отслеживает по правым страницам классного журнала, все ли темы «выдал» учитель. Много ли пропущено учениками занятий, не влияет на положительное решение «программа выполнена». Известно, пропущенные темы значительное число школьников не отрабатывают ни в школе, ни дома, а значит — все темы курса не изучают. И это считается нормальным, никто не стоит с лозунгами: «Долой пропуски!».

Во-вторых, школа будет аккредитована, если не менее половины ее выпускников справятся с контрольными заданиями хотя бы на оценку «3». Это значит, что большая группа учеников с программой может не справляться: на уроках присутствовал, темы «проходил», но мимо; а кто-то не притрагивался к ним вообще. Таково минимальное требование к предоставлению обучающимся обобщенного содержания образования для обеспечения их конституционного права на получение общего образования. Этот минимум реализованного содержания программ ниже минимума записанного в них.

В-третьих, единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения служит успешное выполнение учащимся контрольных, экзаменационных работ. Уровень этой успешности может быть разный. Ученик считается аттестованным, если выполнит их хотя бы на «3». Это минимальное требование к его знаниям и умениям. Понятно, этот минимум скромнее минимума содержания учебных программ.

Таким образом, отсутствует такое правовое понятие, как «минимум знаний и умений учащихся». Если оно встречается в каких-либо публикациях, то его надо расценивать как некоторое пожелание. Для получения учеником образования ему не требуется пройти каждую тему.

Этот вывод особенно важен для организации учебных занятий с учениками, которые по каким-либо причинам осваивают недостаточное количество учебного материала. Это позволяет учителю не программу «проходить» от корки до корки, а обеспечить изучение таким школьником базисного материала, необходимого для овладения целостностью предмета и успешного обучения на следующей ступени образования.

Понятно, школа не имеет права ссылаться на несостоятельность умственно здоровых обучающихся качественно освоить тот или иной учебный материал. Однако средства, последовательности, способы и темп изучения учебного материала по индивидуальной программе должны соответствовать особенностям обучающегося и обеспечивать надлежащее качество обучения. Следует руководствоваться принципом «к какой бы теме обучающийся ни приступил, он должен освоить ее качественно». Если принцип будет воплощен, то для достижения и подтверждения обучающимся определенного образовательного ценза (что удостоверяется соответствующим документом о получении образования) достаточно показать положительные результаты по бОльшей части тем. Согласитесь, «тройка», поставленная за то, что выпускник основательно подготовлен лишь в нескольких областях учебного предмета, по своему весу принципиально отличается от «тройки», свидетельствующей, что он «прошел» все темы, но по верхам.

Деятельность учителей, их учебная нагрузка, ее планирование и учет

В разновозрастном коллективе специфична деятельность учителей. Учебное занятие совместно планирует, осуществляет и рефлектирует группа педагогов — учительская кооперация, распределяя между собой следующие функции: организатор учебного процесса, учитель-предметник и учитель-ассистент. В работе учителя эти обязанности чередуются. Такая функциональная дифференциация педагогов позволяет системно решать с учащимися не только познавательные задачи, но и развивающие и воспитательные.

В статье 66 «Типового положения об общеобразовательном учреждении», утвержденного Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. №196, говорится, что «объем учебной нагрузки (педагогической работы) педагогических работников устанавливается исходя из количества часов по учебному плану и учебным программам, обеспеченности кадрами, других условий работы в данном общеобразовательном учреждении».

Поскольку в базисном учебном плане, на основании которого каждая школа разрабатывает свой учебный план, указано годовое количество часов по каждому предмету, то вовсе не обязательно распределять нагрузку по какому-либо предмету равными долями в течение всего года. Можно, например, использовать возможность погружаться в учебный предмет, заменяя в тот или иной месяц один курс другим.

При разработке учебного плана разновозрастный коллектив не следует принимать эквивалентом класса. Обучающиеся суммируются отдельно по разным годам обучения, т. е. термин «учащиеся одного года обучения» считается эквивалентом понятия «класс». Такой подход позволяет использовать действующие правила определения количества «классов-комплектов» применительно к школе с разновозрастными учебными коллективами.

Установленная учителю во время тарификации учебная нагрузка выполняется им за счет деятельности в качестве учителя-предметника, учителя-ассистента по другим предметам и организатора учебного процесса (дежурного учителя). В специальном недельном графике указывается, сколько часов и в какие дни недели должен потратить педагог на выполнение той или иной функции (табл. 4).

Недельная учебная нагрузка педагога является расчетной и может перераспределяться между разными неделями месяца. Рабочее время педагога подсчитывается суммарно за месяц и учитывается в специальном журнале, утвержденном агентством образования администрации Красноярского края. На основании записей в этом журнале директор школы и его заместитель по учебно-воспитательной работе принимают решения о корректировке занятости отдельных педагогов в течение месяца.

Регуляторы со-бытийных отношений в образовательном учреждении

Федеральные и региональные правила являются лишь общей рамкой деятельности образовательных учреждений. Расширяющая практика разновозрастного обучения подскажет, что следует принять или изменить. Понятно, что значительная доля вопросов деятельности разновозрастных коллективов регулируется самими школами. Для этого существуют локальные акты. При этом, считаем, что их следует рассматривать как способ закрепления того состояния, которое уже достигнутого учебно-воспитательным коллективом.

М.А. Мкртчян выделяет четыре вида регуляторов отношений со-бытийных отношений: материально­финансовые ресурсы, законы (нормы), традиции, культурно-образовательный уровень субъектов. Ни один из этих регуляторов не является самодостаточным. В вопросе управления отношениями участников образовательного процесса нельзя опираться только на один из них, важно умело сочетать все. Однако, чем выше уровень развития коллектива, тем бОльшую значимость приобретает культурно-образовательный уровень его участников.

К сожалению, в последнее время наблюдается порочная практика «бумажного» нормотворчества. Часто исходят из ложной посылки, что если принять какие-либо инструкции, положения, приказы, то жизнь сама собой изменится. Тем самым телега ставится впереди лошади.

Представляется правильным руководствоваться другим принципом: первоначально — новая практика, а потом — ее закрепление нормативными документами. Это значит, что вначале в коллективе широко обсуждаем предстоящую новую деятельность педагогов и учащихся, осуществляем ее практически, «шлифуем», а только затем формализуем, закрепляя локальным актом.

Данный принцип становится особо значимым в условиях существенного изменения структуры и содержания деятельности социального организма, в частности, появления разновозрастного коллектива вместо автономных классов. Первостепенная задача руководителя, строящего такую школу, — формирование субъектов, способных действовать в новых условиях.

Недельный график работы учителей разновозрастного коллектива

Условные обозначения: У - учитель-предметник, А - ассистент, ДУ - дежурный учитель. Могут быть и другие обозначения, например такие: (н) - в начальном звене, (к) - коррекционные занятия с отдельными учениками.