К вопросу о необходимости разработки стандарта профессиональной переподготовки по специальности «Практическая психология»

Заметим, что первые сигналы о том, что не все ладно в реализации задуманного, были поданы Евгением Александровичем Климовым (тогда деканом факультета психологии МГУ) еще в 1992 году, а в 2006 году Вячеслав Андреевич Иванников (профессор факультета психологии МГУ, один из участников проекта создания психологической службы в образовании) также обратил внимание на те же самые проблемы и предупреждал: « ...попытки создать самостоятельную программу по подготовке психологов-практиков сейчас нельзя приветствовать. Результаты такой подготовки (частично она уже кое-где ведется) приведут к той же ситуации, которая сложилась в советской высшей ведомственной школе: было подготовлено множество ремесленников, хотя и владеющих конкретными технологиями и много знающих в узкой области, но не способных ни создать, ни освоить новое. Подражание этому — тупиковый путь в развитии психологии, и научной, и практической» [6, с. 49—50].

Что же можно сказать сейчас о переподготовке, когда окончательно не решен вопрос о подготовке практических психологов?

По нашему глубокому убеждению, эти два вопроса неразрывно связаны и решать их необходимо одновременно. Чтобы обсудить вопрос о возможностях создания адекватного реалиям сегодняшнего дня стандарта высшего профессионального образования, в том числе и дополнительного, необходимо определиться с тем, что мы хотели бы видеть «на выходе» этой системы. Здесь уместен вопрос о том, что и как обеспечивает «образовательный результат» в деле подготовки практических психологов?

В докладе Всемирного банка о мировом развитии за 2007 год отмечается: «В Турции улучшения в системе дошкольного образования привели к более высоким экзаменационным оценкам учащихся, увеличению численности выпускников вузов, снижению уровня молодежной преступности. В частном секторе повысилась отдача от среднего и высшего образования, особенно в странах, которые практически достигли уровня всеобщего начального образования».

Так что же считать образовательным результатом в широком смысле этого слова? Может, просто «образованность» — это та сторона внутренних ресурсов личности, которая позволяет ей устанавливать адекватные отношения с миром и другими людьми и соответствовать требованиям, предъявляемым обществом к имеющемуся у личности на данный момент статусу?

В частности, такого рода определение дано И.А. Зимней: «Это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Это его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений, который позволяет ему адекватно действовать ... в любой ситуации» [5].

В контексте обсуждаемой темы можно сказать, что образовательным результатом в подготовке практического психолога является человек, готовый оказывать профессиональные психологические услуги адекватно требованиям, предъявляемым заказчиком.

Пытаясь найти формализованные подтверждения этого, обратимся к нормативно-правовой стороне вопроса. Если исходить из текста «Закона об образовании», то получается, что основным критерием достижения результата образования является «достижение и подтверждение учащимся определенного образовательного ценза».

Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом.

Есть еще понятие цели как желаемого результата. В «Законе об образовании» эти цели означены следующим образом:

«Статья 14. Общие требования к содержанию образования.

1.   Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

— обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

— развитие общества;

— укрепление и совершенствование правового государства.

2.   Содержание образования должно обеспечивать: — адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

— формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

— интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

— формирование человека и гражданина (выделено нами — Ю. З., В. П.), интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

— воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3.   Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации.

4.   Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений».

Как видим, здесь указано много разноаспектных целей, на которые должно быть ориентировано образование.

Анализ имеющейся на сегодняшний день литературы и профессиональной периодики позволяет говорить о том, что, как и во многих других случаях, нет единого подхода к определению содержания данного понятия. Одни специалисты считают, что эти результаты включают в себя:

— «предметные» (ЗУН, опыт творческой деятельности и др.);

— «метапредметные» (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательной деятельности, так и в реальных жизненных ситуациях);

— «личностные» (система ЦО, интересы, мотивация, толерантность) составляющие.

Другие включают сюда:

—   состояние здоровья;

—   академические успехи;

—   удовлетворенность субъектов образовательного процесса;

—   индивидуальный прогресс в освоении универсальных способностей;

—   возрастную (психологическую) зрелость.

Третьи говорят о том, что это интегральная характеристика, включающая в себя:

—   предметные и надпредметные знания и умения компетентностно-ориентированного характера (то есть ориентированные на способы действия);

—   ключевые компетентности;

— социальный опыт, приобретенный за время получения образования.

Есть и еще несколько подходов к определению образовательных результатов, но думаем, что приведенных достаточно, чтобы судить об общей картине.

Итак, на уровне нормативно-правовой базы уже заложена сложность объективного и целесообразного определения образовательных результатов в целом. Особенно это трудно, когда речь идет о профессиональном образовании и такой непростой профессии как «практический психолог».

В контексте обсуждаемой темы уместно сразу сказать о том, что государство как заказчик результатов образования по данной специальности определило только критерии уровня и содержания освоения образовательных программ, которые представлены в образовательных стандартах (ГОС).

Другая сторона вопроса — качество результатов образования. Мы не нашли ни одного документа, в котором бы были даны критерии качества всех возможных результатов профессионального образования. В документах последних лет речь преимущественно идет об условиях достижения качества образования (в большинстве случаев — о нормах и деньгах). Поэтому о качестве мы можем судить (если опираться только на нормативные документы) исключительно по результатам освоения образовательных программ. Обратим внимание на характер связи между образованностью и качеством подготовки специалиста к эффективной практической работе.

Элисон Вулф, профессор Лондонского университета, в книге «Имеет ли значение образование?» (Alison Wolf. Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth) пишет о том, что если бездумно заниматься повышением образованности, то связь образованности с экономическим ростом может быть ослаблена. Другая опасность, как подчеркивает этот автор, состоит в том, что чрезмерная озабоченность экономическим ростом сужает и искажает представление общества о том, что такое, собственно, образованность. В Великобритании количественный рост специалистов (их приема и выпуска) привел к ухудшению качества университетского образования. Это одна из потерь. Кроме того, привлечение массы преподавателей в высшую школу плохо сказывается на средней школе, откуда начинают уходить лучшие учителя. Но хуже всего, наверное, то, что ведущие университеты начинают ощущать нехватку ресурсов. В результате они больше не могут так же хорошо, как раньше, готовить самых блестящих студентов, которым предназначены ведущие роли на переднем фланге науки и техники.

Журнал «Эксперт» от 03.09.2007. Несоответствие того, чему учат, тому, что требуют социально-практические ситуации, может быть охарактеризовано как глобальный кризис сферы высшего образования: система образования готовит людей к «уходящей» экономике.

Этот кризис разворачивается на фоне нескольких общемировых тенденций. Во-первых, растет массовость образования, и это дает основания говорить о переходе к всеобщему высшему образованию в экономически развитых странах. Численность студентов в нашей стране самая высокая в мире: в 2005 году на каждые 10 тысяч жителей России приходилось 495 студентов, в США — 445, в Германии — 240, Великобритании — 276, Японии — 233. При этом сама система образования работает по принятому десятилетия назад шаблону: содержание учебных курсов составляют упрощенные копии зачастую устаревших экономических, социальных, естественнонаучных или технических концепций. А что касается российских студентов, то они все меньше связывают обучение в вузе с реальной конкурентоспособностью на рынке труда. Наличие высшего образования для многих является знаком социальной нормальности.

По факту мы имеем следующее: если человек освоил образовательные программы и выдержал квалификационные испытания, направленные на проверку уровня их освоения, то получается, что он может оказывать профессиональные психологические услуги заказчику. И выпускник, и преподаватель, осу- ществляющий профподготовку, могут предъявить заказчику документ, удостоверяющий результат образования и качество освоения образовательных программ (дифференцированная оценка). Но функциональную, реальную, собственно практическую пригодность результата образования заказчик сможет получить только по истечении определенного времени, когда специалист начнет работать и появятся конкретные результаты его труда.

В системе государственных учреждений этот момент всплывает только при аттестации.

Если мы опираемся на нынешнюю законодательную базу, то получается, что, организуя и финансируя эту систему, особенно на уровне высшего профессионального образования, за деньги налогоплательщиков государство прямо не регулирует отношение между рынком труда и подготовкой специалистов?! Государство только создает условия для существования и развития самой системы. Получается, что наличие на рынке высшего образования стольких учреждений, готовящих практических психологов, — это не политика государства, а ответ на запрос рынка. Из этого следует вывод, что если вы хотите быть практическим психологом, всегда найдутся организации, которые на определенных условиях обеспечат вам получение соответствующего диплома. Дадут ли они вам владение профессией, востребованной на рынке труда, и профессиональную подготовку такого уровня, чтобы вы были конкурентоспособны, — это нигде не оговаривается. В итоге, в качественном результате больше всех заинтересован тот (те), кто решил(и), что ему (им) надо стать практическим психологом. Он, в этом смысле, — потребитель образования, и он должен добиться нужного ему результата. Значит, он же — и заказчик этих услуг?

Сложность в определении заказчика образовательного результата определяется тем, что результат может не носить прямого назначения. Например, слушатели системы дополнительного высшего профессионального образования мотивированы не столько прямым ожиданием результата (работать практическим психологом), сколько его опосредованным (дополнительным) качеством: дополнительный диплом, дополнительная специальность. Готовность использовать в профессии и психологические знания делает, в частности, учителя в небольшом населенном пункте, более конкурентоспособным в условиях дефицита рабочих мест.

Итак, в настоящее время заказчиками высшего профессионального образования являются рынок труда и сам получатель образования — ученик (или его родители). Именно они предъявляют требования к образовательному результату и оценивают его.

Естественно, мы не можем обойти вопрос о том, что основы того или иного качества профессионального образования закладываются (по умолчанию) в системе общего образования. Там разрабатываются различные системы оценки освоения образовательных программ и установления критериев готовности личности к выходу в самостоятельную жизнь и продолжению образования в среднем или высшем звене. На форуме Института педагогики и психологии развития (ИППР, Красноярск) несколько лет назад шло обсуждение того, что обозначается как «определенные дефициты у студентов разных курсов». Один из участников обсуждения написал следующее: «... часть дефицитов тянется из недостатков общего образования. ... когда я спрашиваю себя: “Почему они должны это уже уметь?” ... я отвечаю сам себе: “Это они должны были вынести из школы”. Ну, например, что касается читать, писать, говорить, выступать, слушать и слышать, анализировать, аргументировать, работать в группе и т. д.».

Достаточно большой опыт по подготовке практических психологов образования позволяет нам говорить о том, что «дефицитов» гораздо больше, чем ожидаешь. Особенно это удивляет при работе с людьми, уже имеющими высшее образование и пришедшими получить дополнительное. Здесь трудность именно в том, что достаточно часто «дополнять» нечего или невозможно, так как там «пустоты» и «провалы», а на переучивание не хватит временных ресурсов учебного плана.

Опыт участия в квалификационных испытаниях на факультетах психологии разных вузов нашей страны позволяет говорить о том, что в большинстве случаев качественный образовательный результат в подготовке практического психолога выражен, в основном, в такой характеристике, как «широкая и глубокая профессиональная образованность». В отдельных случаях сюда можно добавить и «свободное владение традиционными средствами оказания психологических услуг».

Но здесь для заказчика всегда есть «скрытый брак» — это личность того, кто эти услуги будет оказывать. В данном случае (когда мы говорим именно о практической психологии) это такой же важный содержательный компонент, как и все вышеперечисленные. Его нельзя «вынести за скобки», «оторвать от целого». Мало того, как и в медицинском образовании, речь идет о том, от кого может зависеть жизнь людей, обратившихся к такому специалисту за помощью. Об этом мы можем прочитать только в трудах опытных практиков и выдающихся специалистов в данной области. Здесь недвусмысленно подчеркивается, что личность в этой специальности — это и условие, и результат профессионального практико­ориентированного психологического образования. Однако сегодня этот аспект никак не отражен в документах, определяющих подготовку специалиста. Соответственно, он и не является определяющим качество профподготовки критерием.

Поэтому в наиболее развитых (с точки зрения накопленного опыта подготовки «практических психологов») странах при отборе на обучение по данной специальности используются определенные критерии, обеспечивающие вероятность качественного образовательного результата. Например: «психологическая зрелость». Последняя гарантируется тем, что вводят в качестве основного критерия отбора собственно личностную зрелость. В частности, отбирают при наборе только людей, достигших определенного возраста (не моложе 25 лет), предполагая, что именно за это время большинство людей уже приобрели необходимый жизненный опыт. Среди этих требований обязательно присутствуют также и те, которые связаны с интеллектуальными ресурсами, эмоциональной устойчивостью и возможностями саморегуляции у претендента. Конкурс, который проводится с помощью применения активных методов практической психологии, позволяет выбрать именно тех, у кого эти характеристики соответствуют требованиям к личности будущего специалиста помогающей профессии. Гуманистическая направленность всех процедур обеспечивается профилактическими мерами при первичной встрече перед собственно отбором и предоставлением возможностей для тех, кто не прошел испытания, заняться развитием необходимых для будущей специальности качеств в специально организованных группах «личностного роста».