Психологические предпосылки совершенствования учебников по русскому языку для начальных классов

К 100-летию ПИ РАО

С.Ф. Жуйков

Психологические предпосылки совершенствования учебников по русскому языку для начальных классов

Жуйков Сергей Фёдорович (1911–1993)
Начинал свою трудовую деятельность землеустроителем, но интересовала его другая сфера: языкознание и психология обучения родному языку. Сам Сергей Федорович владел четырьмя языками. По окончании службы в Красной Армии учился в Институте истории, философии и литературы, а позднее экстерном окончил филологический факультет МГУ. В Психологический институт он пришел после войны, здесь прошла вся его научная жизнь. Исследовательская работа Сергея Фёдоровича была направлена на поиск и реализацию условий оптимизации обучения родному языку в школе. он создал новую, психологически обоснованную систему обучения русскому языку в начальной школе. Написал три экспериментальных учебника, в основе которых лежит разработанная автором концепция усвоения грамматических знаний с опорой на дограмматические представления ребенка о языке. Автор более 50 научных трудов, многие из которых переведены на иностранные языки.

Основные труды:

• Психология усвоения грамматики в начальных классах (1964)

• Формирование орфографических действий у младших школьников (1965)

• Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку (1979)

...Материалы исследований дают основание сформулировать некоторые рекомендации на усовершенствование действующих ныне учебников.

В учебниках русского языка для любого года обучения должны реализовываться принципы разных типов обучения (объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемного). В большей степени задачам развивающего обучения отвечает принцип проблемности. Естественно поэтому наряду с обычными заданиями в учебный материал включать соответствующие возможностям школьников проблемные задания, которые стимулируют их мыслительную деятельность на уровне отчетливого сознавания существенных признаков изучаемого объекта и действий; при таких заданиях, конечно, должны быть определенные пояснения или подсказки.

Проблемные задания могут обеспечить переход от анализа языкового материала на дограмматическом уровне (неотчетливого сознавания, неполной абстракции, допонятийных обобщений) на уровень грамматического анализа (отчетливого сознавания структурных элементов языка, грамматической абстракции, теоретических обобщений), что принципиально важно. Ведь при первом знакомстве с подлежащим изучению фактом языка дети могут сознавать его признаки, особенности на дограмматическом уровне и на этом уровне выполнять упражнения, описанные выше, т. е. упражнения, типичные для практического изучения языка. Если не будет заданий проблемного типа, учащиеся не перейдут к грамматическому анализу.

В процессе школьного изучения языка необходимо предъявлять учебный материал в звучащем виде. Суть же изучения языка в школе заключается в установлении связей между звуками, точнее, между конститутивными признаками фонем и значениями языка (между значениями морфем, слов и их звуковым составом, смыслом предложения и его формальными особенностями и т. п.). Такие связи могут устанавливаться учащимися при наличии у них умения производить фонологический анализ языкового материала. Благоприятным условием для формирования таких умений и их применения является предъявление языкового материала в звучащем виде.

Озвучивать представленный в напечатанном виде языковый материал может учитель или ученик по его заданию. Но это приемлемо для классных занятий. Для самостоятельной же работы учеников в учебнике должны быть задания, которые требуют от учащихся высказываний. Необходимым для этого является: называние нарисованных или представленных в натуре предметов, изменение слов, составление в устном плане предложений, коротких текстов, чтение наизусть стихов.

Надо иметь в виду, что для анализа языкового материала в звучащем виде у детей имеются предпосылки. Во-первых, они в речевой практике производят определенный анализ средств языка, как отмечалось выше; во-вторых, в период обучения грамоте их учат анализировать звучащие слова, выделять в них звуки, отдельно произносить их и обозначать соответствующими буквами, т. е. обучают звуковому анализу. Естественно и необходимо при обучении детей по учебникам родного языка продолжать формировать у них умение анализировать языковой материал в звучащем виде, а не заставлять выполнять малополезную работу — отмечать условными знаками буквы, буквосочетания, обозначающие известные детям звуки или звукосочетания, составляющие морфемы, слова.

При изучении многих тем курса исходным должен быть анализ языкового материала, поданного в звучащем виде. При изучении звуков и букв дети должны научиться выделять в звуках специфические и общие конститутивные признаки фонем известного разряда и научиться применять соответствующий прием обозначения их; во время изучения состава слова и частей речи — находить, выделять, осознавать звуковой состав морфем, форм слова и соотносить его со значениями, материальным носителем которых они являются; при изучении предложения — принимать во внимание формы звучащих слов, составляющих данное предложение, и характер интонации.

Исходя из того, что язык представляет собой систему структурных элементов, каждый из которых, в свою очередь, имеет свою систему признаков, материал учебников должен располагаться таким образом, чтобы все ярусы языка изучались во взаимосвязи.

Основным предметом изучения должен быть синтаксический ярус (предложение — высказывание).

Материал может быть распределен на блоки в соответствии с синтаксическими темами. В каждую из них включается, кроме синтаксической темы, материал других разделов курса, который связан с этой темой.

В ходе изучения правописания принципиально важна подача материала в звучащем виде. Вместе с тем, при организации учебного материала необходимо учитывать, каким образом возможно и эффективно формировать предусмотренные программой навыки. Так, навык написания слов, пишущихся по традиции, естественно и целесообразно вырабатывать дограмматическими приемами (переписывание, при помощи орфографического проговаривания, зрительной фиксации их буквенного состава); слова, произношение и написание которых не расходятся, учащиеся могут писать по слуху («пиши, как слышишь»); навык правописания слов, которые содержат звуки, обозначаемые в соответствии с морфологическим принципом, целесообразно формировать на теоретической основе.

Формирование орфографических навыков на теоретической основе предполагает наличие у школьников не только определенных знаний по грамматике и правописанию и умений применять их во время письма, но также умения производить и сочетать анализ языкового материала разных видов. Покажем это на примере применения правила правописания предлогов. Учитель или ученик произносит без интонирования два предложения, в каждом из которых есть звукосочетание /з/а/н/о/с/ (Снежный занос преградил мне дорогу, а мороз как затрещит — хвать меня за нос). Работа ученика может начинаться с дограмматического анализа (расчленение этого текста на два предложения на уровне неотчетливого сознавания признаков предложения). Затем должно произойти осознание каждого звука приведенного звукосочетания (сенсорный и фонематический анализ), выделение в обоих предложениях других слов, которые сочетаются с этим звукосочетанием (снежный... преградил, хвать меня ...) (синтакто-морфологический анализ). Таким образом учащиеся проводят анализ разного вида, в результате которого устанавливается, что в первом предложении — одно слово (занос), в другом — два: предлог и существительное (за нос). Далее сюда включается орфографический анализ (опознается предлог, вспоминается правило правописания предлогов).

Чтобы обеспечить успешное осуществление анализа языкового материала разных видов, необходимо сформировать у школьников соответствующие приемы аналитико-синтетической деятельности. При изучении языка, как известно, используются разные приемы, в том числе приемы сравнения, сопоставления, преобразования изучаемого объекта и т. п. Такие особенности структурных элементов языка, что каждому из них присуща система признаков и что каждый из них может выступать в роли члена системы более высокого порядка и передавать разные значения, делают совершенно необходимым применять такие приемы умственной деятельности, как рассмотрение изучаемого объекта в разных аспектах (фонему — в качестве разных морфем, слово — как часть речи и член предложения и т. п.), а также формировать умение у школьников оперировать системами признаков. В учебниках они должны программироваться.

(Вопросы психологии. — 1986. — № 6.)