Детская возрастная психология: младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст

6770

Аннотация

Окончание. Начало в №4 за 2014 год и в №1 за 2015 год. В электронной версии журнала (см. CD-диск) представлена полная версия третьей части пособия, включающая в себя разделы: введение в детскую возрастную психологию, тезаурус детской возрастной психологии, социализация человека, теории развития личности, психология детских возрастов, подростковый возраст, включая описание подростковых акцентуаций характера.

Общая информация

Рубрика издания: Работа с персоналом и развитие квалификаций

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Бурмистрова Е.В., Донцов Д.А., Донцова М.В., Драчёва Н.Ю., Власова С.В., Сухих Е.В., Лещенко Т.В., Жильцова В.К., Тишина С.С., Шапчиц В.Д., Пятаков Е.О., Подольский А.И. Детская возрастная психология: младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2015. Том 12. № 2. С. 71–82. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2015_n2/Burmistrova_Dontsov_Dontsova_Dra (дата обращения: 25.07.2024)

Полный текст

 

«ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ»

Подростковый возраст (данный возраст имеет также старорусское наименование «отроческий» и «новоамериканское» — «тинейджерс­кий»): с 11 до 17 лет.

Подростковый возраст имеет три стадии.

1-я стадия: от 11 до 13 лет — младший подростковый возраст.

2-я стадия: от 13 до 15 лет — средний подростковый возраст.

3-я стадия: от 15 до 17 лет — старший подростковый возраст.

Изучим базовые параметры подросткового возраста:

—    социальная ситуация развития;

—    ведущая деятельность;

—    возрастные психические новообразования;

—    когнитивная сфера;

—    коммуникативная сфера;

—    развитие «Я-концепции»;

—    кризис возрастного развития;

—    акцентуации характера.

I. Социальная ситуация развития
в подростковом возрасте

Подростковый возраст «начинается» с существен­нейшего изменения социальной ситуации развития и общественных условий формирования личности ребят на этом этапе. В психологии этот период называют переходным, трудным, критическим возрастом.

Как указывает Виктор Иванович Слободчиков, подростковый возраст характеризуется бурными изменениями в анатомии и физиологии подростка. Он интенсивно растет, увеличивается масса тела, интенсивно растет скелет (быстрее, чем мышцы), заметно физиологически развивается сердечно-сосудистая система. Происходит половое созревание, существенно меняется гормональный баланс организма.

В ходе перестройки организма подростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия. Многие подростки начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими, появляются обеспокоенность внешним видом, низким (мальчики), высоким (девочки) ростом и т. п. Вместе с тем в психологии признано, что существенные анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Эти изменения имеют опосредованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношение других к подростку и сравнения себя с другими.

Для резких изменений, имеющих место в течение подросткового возрастного периода, существуют как внешние (социальные), так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.

Внешние предпосылки. Изменение характера учебной деятельности: многопредметность, содержание учебного материала представляют собой теоретические основы наук, предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям; нет единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда — необходимость собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых; введение общественно-полезного труда в школьное обучение. У подростка появляется осознание себя как участника общественно-трудовой деятельности; предъявляются новые требования в семье (помощь по хозяйству, с подростком даже начинают советоваться взрослые); подросток начинает интенсивно рефлексировать (осознавать) себя самого.

Внутренние предпосылки. В этот период происходит бурный физический рост и половое созревание (появляются новые гормоны в крови, происходит влияние на центральную нервную систему, происходит бурный рост тканей и систем организма). Выраженная неравномерность созревания различных органических систем в этот период приводит к повышенной утомляемости, возбудимости, раздражительности, негативизму.

С позиций анализа внутренних психологических предпосылок развития подростка, ключевой, по Л.С. Выготскому, является проблема формирования системы интересов и их трансформация в переходном возрасте.

Л.С. Выготский выделяет несколько групп интересов подростка по доминантам:

—   «эгоцентрическая» — интерес к собственной личности;

—   «доминанта дали» — установка на большие масштабы деятельности;

—   «доминанта усилия» — тяга к волевому напряжению, к сопротивлению (упрямство, протест);

—   «доминанта романтики» — стремление к риску, героизму, к неизвестному.

Исследователь психологии подростков Мишель Кле задачи развития в подростковом возрасте формулирует относительно четырех основных сфер: сферы тела, сферы мышления, сферы социальной жизни, сферы самосознания.

1.   Телесная сфера.

Пубертатное развитие. Пубертат — период полового созревания, характеризующийся бурным, неравномерным ростом и развитием организма. В течение относительно короткого периода тело подростка претерпевает значительные изменения. Это влечёт за собою две основные задачи развития:

1)  необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построения мужской или женской идентичности;

2)   постепенный переход к взрослой сексуальности.

2.    Мыслительная сфера.

Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями:

1)   развитием способности к абстрактному мышлению;

2)   расширением временной перспективы.

3.   Социальная сфера.

Преобразование социализации. Преобладающее влияние семьи в отрочестве постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определённого статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития:

1)   освобождение от родительской опеки;

2)   постепенное вхождение в группу сверстников.

4.   Сфера самосознания.

Становление идентичности. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития:

1) осознание временной протяжённости собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;

2)   осознание себя как субъекта, отличного от интериоризованных родительских образов;

3)   осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (профессии, половой идентичности и идеологических установок).

II.   Ведущая деятельность в подростковом возрасте

Ведущие позиции начинают занимать общественно-полезная деятельность и интимно-личностное общение со сверстниками.

Общественно-полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности и стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых. «Подросток создаёт возможность реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя стремление в процессе общения не брать, а давать», — пишет Д.И. Фельдштейн.

Подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти своё место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированности и правонарушениям, по Л.И. Божович. Оценки товарищей начинают приобретать большее значение, чем оценки учителей и взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, её ценностей; у него возникает большое беспокойство, если подвергается опасности его популярность среди сверстников. В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в притязании на признание и стремление к самоутверждению.

Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с профессиональным идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл.

III.   Возрастные психические новообразования
подросткового возраста

На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие центральных новообразований подросткового возраста, охватывающих в этом периоде все стороны субъективного развития: изменения происходят в моральной сфере, в плане полового созревания, в плане развития высших психических функций, в эмоциональной сфере.

Так, в моральной сфере следует отметить две особенности: переоценка нравственных ценностей; устойчивые «автономные» моральные взгляды, суждения и оценки, независимые от случайных влияний.

Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, ещё не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников и взрослых.

В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал чего-либо или, наиболее часто, идеал кого-либо. Воспринятый или созданный подростком идеал означает наличие у него постоянно действующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся всё более обобщёнными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения, как считала Л.И. Божович.

Центральные новообразования подросткового возраста: абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство «взрослости», переоценка ценностей, «автономная» мораль.

Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием подросткового возраста считал чувство взрослости — возникающее представление о себе как уже не о ребёнке, а как об отроке, то есть — восприятие себя более взрослым человеком. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, что проявляется во взглядах, оценках, в линии поведения, а также в отношениях со сверстниками и взрослыми.

Т.В. Драгунова отмечает следующие проявления в развитии взрослости у подростка:

—   подражание внешним проявлениям взрослых (стремление походить на них внешне, приобрести их особенности, умения и привилегии);

—  ориентация на качества взрослого (стремление приобрести качества взрослого, например у мальчиков — качества «настоящего мужчины»: силу, смелость, волю и т. д.);

—  взрослый как образец деятельности (развитие социальной зрелости имеет место в условиях сотрудничества взрослых и подростков, что формирует чувство ответственности, чувство заботы о других людях и др.);

— интеллектуальная взрослость (стремление что-то знать и уметь по-настоящему; происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов, поиск таких новых видов и форм социально значимой деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения современных подростков).

IV.   Когнитивная сфера.

Развитие психических познавательных процессов
и развитие самосознания в подростковом возрасте

В этой теме, как и в предыдущих темах, не рассматривается психический процесс «ощущение», так как он имеет физиологическую природу и является лишь «информационной основой» для познавательного процесса «восприятие» и для других познавательных процессов. Это доказывает, во-первых, то, что отдельные ощущения «собираются» воедино только уже на уровне восприятия. Таким образом, в данной теме из семи психических познавательных процессов: 1) ощущение, 2) восприятие, 3) внимание, 4) память, 5) воображение», 6) мышление, 7) речь, — рассматриваются шесть.

 

Говоря о познавательных психических процессах в подростковом возрасте, следует отметить, что в этом возрасте завершается становление психических познавательных процессов как сознательных и произвольных, то есть как высших, культурных форм познания. Интеллектуализация восприятия, памяти, внимания обусловлена не только их усиливающейся связью с мышлением, но и всё более обобщённым и абстрактным характером опосредующих знаков, применяемых формирующимся сознанием подростка.

Не менее значимым, чем развитие формальной логики, является становление рефлексии, умения осознать ход своих мыслей, понять причины своих поступков, своего эмоционального состояния. Рефлексия стимулирует формирование не только когнитивной сферы, но и активизирует формирование личности, творческой активности подростков.

1.    Восприятие.

Восприятие подростка становится избирательным, целенаправленным, анализирующим. Оно более содержательно, последовательно, планомерно, чем восприятие младшего школьника. Подросток способен к тонкому анализу воспринимаемых объектов.

Восприятие в подростковом возрасте характеризуется избирательностью и целенаправленностью, внимание — устойчивостью. Сам процесс восприятия, сохранения и обобщения материала становится единым целым, при этом моментальные умозаключения присутствуют уже на этапе восприятия, помогая отсеивать ненужную информацию, помогая не переводить незначимую информацию в долговременную память.

2.   Внимание.

Внимание подростка характеризуется не только объёмом, но и специфической избирательностью. Оно становится всё более произвольным и может быть преднамеренным. Подросток может сохранять длительное время устойчивость и высокую интенсивность внимания. У него вырабатывается умение быстро концентрировать и четко распределять своё внимание. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью (в случае послепроизвольно- го внимания).

3.  Память.

Память приобретает избирательный характер. Память полностью интеллектуализируется: объём памяти увеличивается в основном за счёт логического осмысливания материала. Наблюдается увеличение объёма памяти, нарастает полнота, системность и точность воспроизводимого материала, запоминание и воспроизведение опирается на смысловые связи. Становится доступным запоминание абстрактного материала.

Память развивается в направлении интеллектуализации. Используется смысловое, а не механическое запоминание.

4.   Воображение.

Параллельно с развитием мышления, восприятия и памяти у подростка развивается воображение. Это, прежде всего, проявляется в том, что подросток всё чаще начинает обращаться к творчеству. Некоторые подростки начинают писать стихи, серьёзно заниматься рисованием и другими видами творчества.

Следует подчеркнуть, что воображение подростка менее продуктивно, чем воображение взрослого человека. Однако воображение подростка не только существенно богаче фантазии ребёнка младшего школьного возраста, но и является неотъемлемой частью его психической жизни. Это позволило Л.С. Вы­готскому высказать предположение о том, что фантазия подростка — это игра ребёнка, переросшая в фантазию.

Вместе с тем, фантазии подростка выполняют еще одну значимую психическую функцию — регуляторную. Неудовлетворённость потребностей и желаний подростка в реальной жизни — легко воплощается в мире его фантазий. Поэтому воображение, мечты, грёзы и фантазии в ряде случаев приносят успокоение, снимая напряжённость и устраняя внутренние конфликты.

Согласно Л.С. Выготскому, под влиянием активного развития абстрактного мышления в подростковом возрасте воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л.С. Выготский отмечал, что «... она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «...как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии», — полагал Л.С. Выготский.

5.   Мышление.

Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Основной особенностью её в период 11-17 лет является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактно-обобщённого мышления. Важная познавательная особенность подросткового возраста — формирование активного, самостоятельного мышления.

Начало младшего подросткового возраста совпадает по времени с окончанием начальной школы и переходом в среднюю школу, в средние классы (школа основной ступени). Подростки начинают иметь дело, по подавляющему преимуществу, не с одной учительницей начальных классов или классным руководителем в одном лице, как в младшем школьном возрасте, а со многими разными учителями-предмет­никами, которые преподают свои предметы на гораздо более сложном уровне по сравнению с тем, как проходило обучение в начальных классах школы. Изменение характера и форм учебной деятельности требует от подростков более высокого уровня организации умственной деятельности. Подросток становится способным к сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений действительности. Сложные содержание и логика изучаемых предметов, новый характер усвоения знаний развивают у подростков способность самостоятельно и творчески мыслить, сравнивать, делать глубокие по содержанию выводы и обобщения. Под влиянием процесса обучения мышление, внимание и память постепенно обретают характер организованных, регулируемых и управляемых познавательных процессов.

Начинают формироваться элементы теоретического мышления. Рассуждения идут от общего к частному. Подросток оперирует гипотезой в решении интеллектуальных задач. Это важнейшее приобретение в анализе действительности. Развиваются такие мыслительные операции, как классификация, анализ, обобщение. Развивается рефлексивное мышление. Предметом внимания и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Подросток постепенно приобретает логику мышления, похожую на взрослую логику мышления.

6.   Речь.

В подростковом возрасте развитие речи идёт, с одной стороны, за счёт расширения богатства словаря, с другой стороны — за счёт усвоения множества значений слов, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир, как полагает Валерия Сергеевна Мухина.

Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Некоторые подростки обращаются к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение и смысл какого-либо слова.

Подросток, в силу социально-психологических возрастных особенностей (ориентировка на группы сверстников, конформизм и т. п.), способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника.

Для подростков важен авторитет культурного носителя языка. Персональное постижение языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития самосознания подростков.

Особый смысл для подростковой субкультуры имеет сленг. Сленг в подростковых групповых объединениях — языковая игра, маска, «вторая жизнь», которая выражает потребность и возможность уйти от социального контроля, обособиться, придав особый смысл своему объединению. Здесь вырабатываются особые формы сленговой речи, которые не только стирают индивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни.

Развитие самосознания в подростковом возрасте.

Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять сущностные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и как качества своей личности. Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, связанные, прежде всего, с учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими. Это центральная точка всего переходного возраста.

«Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка», — считал Л.С. Выготский.

Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство: «Какой я есть?» — вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Психологи связывают это со становлением «Я-идентич- ности». В подростковый период «...как бы перерабатываются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. «Я-идентичность» обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями», — писал Л.С. Выготский.

V. Коммуникативная сфера личности.

Сфера общения в подростковом возрасте

В.И. Слободчиков замечает, что при всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития подросткового возраста, можно сформулировать общее психолого-педагогическое требование его благополучного разрешения. Это — наличие общности, совместности в жизни подростка и взрослого, наличие сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и расширение содержательных контактов между ними — составляют необходимые условия преодоления кризиса отрочества.

Более детальный анализ проблематики коммуникации подростков свидетельствует о том, что характер общения подростков с учителями и характер субъективного отношения подростков к процессу общения с учителями изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом общения младших подростков с учителем является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем подростковом возрасте уже доминирует стремление к личностному общению с учителем. Подростков среднего и старшего возраста всё больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. Причём если профессиональные качества педагогов подростков, как правило, в целом устраивают, то личностные качества, как правило, не устраивают. Эта неудовлетворённость личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема «справедливости» учителя. Однако, несмотря на неудовлетворённость подростков личностными качествами учителей, подростки всё равно стремятся к общению с ними, чего учителя- предметники чаще всего не замечают. У подростков общение со сверстниками является ведущей деятельностью, но и общение со взрослыми, особенно — с родителями и с учителями, имеет для подростков личностную значимость. Учителя, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и удовлетворены их личностными качествами. Итак, по мере того как подростки становятся старше, у них складывается ситуация нарастания потребности в личностном общении с педагогами и, одновременно, невозможности удовлетворения этой потребности. Соответственно, у подростков расширяется и зона внешних и внутренних конфликтов.

Таким образом, в течение подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, так как у многих взрослых сохраняется отношение к подросткам еще как к ещё совсем детям. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами социального воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой стороны, такое отношение вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и с его претензиями на новые социальные права. Именно это комплексное противоречие является источником конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях взрослого и подростка из-за расхождения их представлений о характере прав и о мере самостоятельности подростка.

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого новым социальным отношениям с подростком вызывает у подростка ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций порождает столкновения, которые при неизменности прежнего отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка — всё более упорным. При сохранении таких отрицательных для подростка характеристик социальной ситуации развития ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Применяя разные формы неподчинения и протеста, подросток ломает прежние «детские» отношения со взрослым и навязывает ему новый тип отношений — «взрослые» отношения, которым, конечно же, принадлежит будущее. В силу непринятия взрослым нового типа отношений с подростком между ними возникает психосоциальный конфликт. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношение к подростку. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения подростка, с одной стороны, и способствуют эмансипации подростка от взрослого — с другой стороны. У подростка появляется отчуждённость, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе у подростка может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и взрослый вообще может потерять возможность влиять на подростка в данный ответственный период становления моральных и социальных установок личности. Следствием этого могут стать проявления девиантного и даже делинквентного поведения подростков.

Девиантное поведение — отклоняющееся от принятых в обществе правовых и/или нравственных норм поведение.

Делинквентное поведение — разновидность отклоняющегося поведения, это, в узком смысле, противоправное, даже — преступное поведение.

Социально-психологический конфликт является следствием неумения или нежелания взрослого найти подростку новое место рядом с собой. Проблема самостоятельности и равноправия подростка в отношениях со взрослым — самая сложная и острая в их общении и в воспитании подростка вообще. Взрослому необходимо найти такую степень самостоятельности подростка, которая соответствовала бы возможностям подростка, общественным требованиям к нему и позволяла бы взрослому направлять подростка, влиять на него.

Подросток оценивает родительскую любовь и заботу, судя по тому интересу, который родители проявляют к его жизни, по тому количеству времени, которое они готовы ему уделить, по их готовности и желанию быть рядом с ним и при необходимости оказать ему разного рода помощь. Родительская поддержка порождает доверительные отношения между детьми и родителями и влечет за собой высокую самооценку подростков, способствует успехам в учёбе и нравственному развитию подростков. Недостаточная родительская поддержка может возыметь прямо противоположный эффект: низкая самооценка, плохая учёба в школе, импульсивные поступки, слабая социальная адаптация, неустойчивое и антиобщественное поведение подростков.

Подростки ждут от родителей внимания и дружеского отношения. Особенно они обижаются на отца или мать, если те очень длительно пребывают на работе или слишком часто и продолжительно отлучаются из дома. Многие подростки превращаются в «детей с ключом на шее»: они вынуждены проводить долгое время в одиночестве или проводят внешкольное время только с друзьями, потому что родителей не бывает дома.

Некоторые родители, напротив, слишком навязывают детям-подросткам своё общество. Подростки любят проводить время с друзьями и вовсе не хотят, чтобы эту роль исполняли их родители. Родитель-друг — это дело будущего, которое наступит для подростков в юношеском возрасте. В своём возрасте подростки нуждаются в искренней заинтересованности и помощи родителей, а стремление родителей замещать для них весь социальный мир вызывает у них острый протест.

То внимание, которое родители уделяют своим детям, в некоторой степени зависит от разницы в возрасте детей и последовательности их появления на свет. Иногда, средние дети в семье чувствуют себя обделенными родительской заботой и жалуются, что остальные члены семьи их третируют. Если у детей маленькая разница в возрасте, то родители относятся к ним более строго: чаще наказывают и меньше поддерживают.

Формирование нового образа «физического Я» у подростков происходит постепенно, этот процесс играет важную роль, так как новый образ тела занимает важное место в самосознании, — подросток постоянно оценивает его, причем чаще всего он им недоволен. Острое недовольство своей внешностью, неприятие её приводят к нарушению соматической идентичности, формирующейся, по мнению Эрика Эриксона, именно в данный период. Это может стать основой многих отклонений в становлении личностной идентичности и цельности, снизить самооценку, особенно её эмоциональный компонент — отношение к себе, по Жану Годфруа. В таких случаях, внимательное и компетентное отношение взрослых, объясняющих подросткам изменчивость внешнего вида в переходный пубертатный период, может существенно оптимизировать процесс формирования соматической идентичности и образа «физического Я» у подростков.

Большое значение в этом возрасте имеет и становление половой идентичности, которое предполагает осознание индивидом своей половой принадлежности, усвоение соответствующих норм и стиля поведения. В подростковом возрасте стереотипы «маскулинности» и «фемининности» особенно резко поляризуются, а соответствие этим стереотипам (во многом идеализированным в представлениях подростка) зачастую становится главным критерием, по которому подросток оценивает свою внешность, поведение, черты характера. Множество проблем связано с активным пробуждением сексуальных эмоций и чувств и с первыми эротико-сексуальными взаимодействиями. Это изменяет отношение подростков не только к сверстникам другого пола, но и к близким людям, не всегда адекватно реагирующим на их чувства. Также изменяется отношение подростков к самим себе. Особенная проблематика данного рода имеется в случаях отвержения подростка сверстником — партнёром по общению.

Тот факт, что особенно интенсивно социализация происходит именно в подростковом возрасте, доказывает огромное значение для развития подростков сферы общения, прежде всего — общения со сверстниками, которое, по мнению подавляющего большинства исследователей, является ведущей деятельностью в этом возрасте. Под понятием «сверстники» подразумеваются не только одногодки по году рождения, но и ребята на два-три года младше или на два-три года старше. Кстати, к старшим сверстникам и «тянет» подростков, и на два-три года старшие сверстники являются для подростков наиболее значимыми лицами.

Для подростка важно не только взаимодействие со сверстниками, но и признание его личности сверстниками. Фрустрированная потребность быть значимым в своей референтной группе может вызвать серьёзные отклонения в социализации и личностном росте подростка. Ориентация на нормы группы и стремление им соответствовать повышают конформность, которая, по данным многих психологов, наиболее высока именно в 12-14 лет, то есть — в конце младшего подросткового возраста и в начале среднего подросткового возраста.

Так как процесс социализации связан с вхождением не только в мир взрослых, но и в мир подростковых ценностей (промежуточный этап взросления), то ведущей для формирования социокультурной идентичности подростков становится именно группа сверстников. Особенно для подростков значима коммуникация со сверстниками и с ровесниками (ровесники — это люди одного года рождения) в периоды резких социальных изменений, при появлении новых общественных идеалов, установок и ценностей, когда, как писала Маргарет Мид, взрослые часто учатся у детей. Поэтому очень важным для подростка представляется факт нахождения своей референтной группы, то есть той группы, ценности которой значимы для подростка и мнение которой о его личных качествах для него чрезвычайно ценно. Стремление соответствовать этим нормам, желание приобрести уважение и высокое статусное место именно в этой значимой группе — один из ведущих мотивов деятельности подростка, который наполняет процесс социализации конкретным содержанием. В качестве референтной группы для подростков может выступать учебная группа, и/или группа дополнительного образования (спорт, танцы, музыка, рисование, иностранный язык и т. д.), и/или какая-либо субкультурная группа, соответствующая определённого рода интересам подростка.

Рассматривая значение области общения со взрослыми, с разновозрастными сверстниками и с ровесниками в подростковом возрасте, большинство исследователей отмечают, что подростки склонны принимать родительские ценности, нормы, взгляды в тех сферах, где эти ценности и нормы достаточно устойчивы, а также в тех случаях, когда они имеют долговременные последствия, и ориентироваться на сверстников там, где речь идёт о достаточно изменчивых моделях и нормах, непосредственно влияющих на повседневную жизнь. В современных условиях резкой смены социальной ситуации в обществе взрослые люди находятся в состоянии некоторой дезориентации, не всегда адаптированы к новым социальным нормам, установкам и ценностям, поэтому подростки не могут полностью ориентироваться на родительские стереотипы в социальной сфере. Однако и в этих случаях взрослые могут и должны быть носителями общечеловеческих ценностей, культурных традиций и идеалов.

VI. Развитие «Я-концепции»
в подростковом возрасте

Общение влияет не только на процесс социализации, но и на формирование личности подростков. В личностной сфере происходят, пожалуй, самые значительные изменения в этом возрасте. Примерно к 15-ти годам, то есть к концу среднего подросткового возраста, наступает важный момент в личностном развитии подростка, связанный со становлением дифференцированной и осознанной «Я-концепции» как системы внутренне согласованных представлений о себе. Формирование «Я-концепции» — это результат рефлексии, результат самопознания, а также — результат сформированного идеализированного образа значимого «другого», в качестве которого для подростка чаще всего выступает более старший сверстник. Идентификация со сверстниками и с ровесниками представляет собой определенный этап формирования «образа Я» подростка. В итоге множества исследований выявлено, что сначала у подростка формируется так называемый «Мы-образ», который служит предпосылкой формирования качественно нового «образа Я» подростка. Главной характеристикой так называемого «Мы-образа» подростка является его включённость в группу (группы) сверстников.

Исследуя формирование «Я-концепции» подростков, психологи пришли к выводу о том, что на протяжении подросткового возраста «Я-концепция» существенно изменяется, становясь более дифференцированной и индивидуализированной. Благодаря рефлексии подросток начинает осознавать себя в разных ролях, требующих разнообразных способностей и качеств личности, поэтому представление о себе из смутного и генерализованного становится всё более чётким и структурированным. При этом подросток осознает как всё общее, связывающее его с ровесниками, так и те индивидуальные качества, которые отличают его от других сверстников, делают особенным и уникальным. Существенно то, что качества, на основании которых подросток судит о себе, первоначально — чисто внешние, скорее — поведенческие — отметки и оценки: иерархическое статусное место в группе, внешний вид. Со временем важнейшими в структуре «Я-концепции» подростков становятся такие характеристики, как интеллект, чувство юмора, тревожность или уверенность в себе, эмоциональность и т. д.

Формируются и такие аспекты «Я-концепции» подростка, как «Я-реальное» и «Я-идеальное». Представления о своих способностях, своей внешности, своих личностных качествах образуют «Я-реальное». «Я-идеальное» включает в себя представления о том, каким человек хотел бы быть. В подростковом возрасте «Я-идеальное» является собирательным образом тех людей (как реально существующих, так и виртуальных, например, — литературных героев или киногероев), на которых хочет походить подросток. Слишком большой разрыв между идеальными представлениями и реальными возможностями может привести к неуверенности подростка в себе, что выражается в обидчивости, враждебности, агрессивности и т. д. Наоборот, когда идеальный образ представляется достижимым, подросток адекватно оценивает свои возможности и выстраивает определённую систему действий для достижения искомого образца. Расхождение между реальным и идеальным «Я» также влияет на эмоциональную составляющую «Я-кон- цепции», так как подросток перестаёт себе нравиться, отвергает себя. Плохо то, что, как правило, отвергается не какая-то конкретная черта (что могло бы позитивно сказаться на личностном росте), но образ себя в целом. Такое эмоциональное самонеприя- тие ведет к тревоге, к заниженной самооценке, к защитной агрессии.

Соотношение между различными аспектами «Я- концепции» влияет и на самооценку подростка. Практически все исследователи отмечают такую особенность подросткового возраста, как нестабильность, ситуативность самооценки, которая может изменяться от неадекватно завышенной до неадекватно низкой. Это связано во многом с лабильной структурой иерархии мотивов, а также с содержанием «Я-идеаль- ного». Стремление соответствовать тем идеалам, которые избирает для себя подросток, а также фрустрация значимых мотивов снижают самооценку. Актуализация новой социальной мотивации, похвала, успех, естественно, повышают самооценку. Чередование успехов и неудач, типичное для этого возраста, связано с тем, что быстрое изменение интересов и образцов поведения не позволяет сформировать устойчивую деятельность, без которой невозможны реальные достижения. Поэтому именно в тех случаях, когда мотивация устойчива и есть постоянные интересы, самооценка подростков более стабильна.

Процесс становления личности в подростковом возрасте тесно связан с осознанием иерархии мотивов, во многом и образующих собою личностное содержание подростков. Поэтому, характеризуя социальную ситуацию развития личности подростков, Лев Семёнович Выготский подчёркивал необходимость позитивного развития их интересов, что позволит выстроить и более устойчивую и положительную иерархию мотивов. Об этом же писала и Лидия Ильинична Божович, доказывая, что в подростковом возрасте происходят кардинальные изменения в моти­вационной сфере, и к концу данного периода должна сложиться постоянная и осознанная иерархическая мотивационная структура, в которой ведущими выступают личностно-социальные потребности и социальные мотивы, ставшие ценными для подростка.

Подростковый возраст — один из немногих периодов в онтогенезе, в течение которого внутренняя сущность своей личности, её индивидуальные качества очень интенсивно рефлексируются самим человеком. То соподчинение потребностей, которое существовало уже в старшем дошкольном возрасте и активно формировалось в младшем школьном возрасте, не только начинает осознаваться, — подросток стремится изменить данную потребностно-мотивационную структуру своей личности, поставив более значимые, с его точки зрения, мотивы на более высокие места в этой иерархии. Непривлекательные, по мнению подростка, мотивы, наоборот, уходят на второй план, а иногда вытесняются в бессознательное, что может нарушить конгруэнтность образа мира и себя. Позднее эта способность к глубокой рефлексии часто теряется, и только в кризисе позднего возраста (поздняя зрелость, пожилой возраст) — человек вновь столь глубоко обращается к анализу своей внутренней сущности, уже подводя итог пройденной жизни.

Характеризуя подростковый возраст, многие отечественные психологи писали о том, что одним из центральных новообразований этого периода является «чувство взрослости», которое выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, в утверждении своего личностного достоинства. Характеризуя переход от младшего школьного к подростковому возрасту, Л.И. Божович писала, что к началу переходного возраста возникает стремление занять иную, более «взрослую», позицию, выражающуюся таким поведением, которое не всегда может реализоваться в школьной жизни. Фрустрация мотивов, связанных с новым образом себя и с новыми ролевыми отношениями, порождает отрицательные компоненты кризиса подросткового возраста: негативизм, агрессию, конфликты со взрослыми, которых можно избежать только в том случае, если окружающие целиком и полностью понимают неоднозначность социальной позиции подростка и признают его права как личности.

Работы Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной, В.С. Му­хиной и других отечественных учёных-психологов, изучавших процесс становления т.н. чувства взрослости, показали, что оно имеет огромное значение для формирования личности подростка, стимулируя его активность и помогая вхождению в новый, взрослый мир, в новые ролевые отношения. При этом для подростка гораздо важнее признание его самостоятельности, его равных со взрослыми прав, чем действительная их реализация.

Отсутствие личностной идентичности (кризис са­моидентичности) у подростков часто связано с неспособностью выбрать профессиональную деятельность или продолжить образование. О необходимости профессионального самоопределения в подростничестве и в юности писали многие отечественные учёные. Ролевая неопределённость, отсутствие осознанной цели и познавательных интересов приводят к появлению тревоги, к чувству своей бесполезности, ненужности. Протестуя против навязывания родителями определенных ролей, подростки могут выбрать «негативную», асоциальную идентичность, приводящую к девиантному поведению. Говоря о значимости подросткового возраста, Эрик Эриксон подчёркивал то, что неудача в достижении личностной идентичности в этом периоде может быть исправлена на следующих этапах, например, в юношеском возрасте, — хотя со временем достижение личностной цельности сопряжено со всё большими психологическими трудностями.

Творческая деятельность подростка не обязательно приводит к какому-то результату, он часто получает удовольствие от самого процесса фантазирования. Креативность («творческость»), развитие творческого мышления, как и рефлексия, непосредственно связаны с развитием личности, с явно появляющимся и всё более осознанным стремлением подростков к социально-профессиональной самоактуализа­ции. Устойчивые творческие интересы, возможность создавать что-то новое, оригинальное способствуют смягчению многих личностных проблем. В то же время, психологические проблемы, недостаток опыта, знаний ещё не дают возможности развиться творчеству в полной мере.

Важнейшей проблемой является также то, что подростки, обладая уже некоторыми «взрослыми» стремлениями, например, стремлением к самореализации в какой-либо профессии, ещё не могут реализовать эти стремления, так как пока не обладают возможностями взрослых людей.

VIII. Кризис подросткового возраста

Кризис подросткового возраста (кризис полового созревания) — примерно в 13 лет. Активная фаза кризиса, по Даниилу Борисовичу Эльконину и др., может даже длиться в период от 12-ти до 14-ти лет. Этот «исторически» самый продолжительный из всех детских возрастных кризисов в большинстве случаев интенсивно продолжается не менее одного года жизни.

Кризис подросткового возраста обусловлен, прежде всего, невозможностью подростков доминантно овладеть своей эмоционально-чувственной (аффективной) сферой и волевой сферой в условиях значительной перестройки телесной организации (эндокринной системы) и в условиях изменившихся (ужесточившихся) требований общества к культурно­социальному статусу подростков. «Гормональный взрыв» сочетается в подростковом возрастном кризисе с усложнившейся для личности системой социальных отношений и с активизацией самосознания и рефлексии. Кризис полового (что касается и формирования «психологического пола» — гендера) созревания, как правило, разрешается в социально-деятельностных процессах организации обществом и государством разнообразных объектов и форм реализации активизировавшихся социальных потребностей подростков. Социальные институты общества и государства организуют личностное развитие подростков в разных видах предметной, творческой деятельности: в прикладных видах художественного творчества, в искусстве, в спорте, в музыке, литературе, в техническом творчестве и т. п. На позитивное разрешение кризиса подросткового возраста существенное положительное влияние оказывает коллективная форма деятельности подростков.

Основные психосоциальные характеристики кризиса подросткового возраста: падение учебной успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свёртывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения и т. п. Эти факторы позволяют характеризовать подростковый период как личностную стадию дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «Я», окружающие люди и окружающий мир разделены более, чем в иные возрастные периоды. Проблемам возраста полового созревания, вопросам развития в подростковом возрасте посвящено очень много исследований, проведённых как с физиологических, так и с психологических и с социальных позиций. В отечественной психологической науке подростковый возраст давно и прочно держит пальму первенства по количеству проведённых и описанных исследований данного возраста.

Причины отклонений в развитии в подростковом возрасте.

1.   Акселерация физического развития подростка, которая привела к большому разрыву между ранним физическим созреванием и социальной незрелостью.

2.   Быстрое социально-экономическое и политическое развитие общества, связанное с научно-технической революцией, включающее в себя следующее:

—   «информационный взрыв»;

—   широкое использование технических средств, компьютеризация;

—   модернизация различных обучающих программ; — рост коммуникаций, интеракций и др.

3. Неправильное воспитание, приводящее к отклонениям в поведении, в основном, в ответ на лишение ребёнка и подростка возможностей удовлетворения каких-то его потребностей. Большинство случаев отклонения поведения приходится на подростковый возраст. Кризис этого возраста существенно отличается от кризисов младших возрастов. Кризис подросткового возраста является самым острым и самым длительным. Он может циклично продолжаться и год, и два года (12-14 лет), хотя пик его приходится на один год (13 лет). В течение этого временного этапа подростки особенно сильно переживают внутриличност- ные и социально-психологические конфликты, связанные с рассогласованиями между их желаниями и возможностями удовлетворения этих желаний.

Типичные личностные реакции в подростковом возрасте:

—   активный протест («оппозиция»);

—   стремление подражать определенному образу, кумиру («имитация»);

—   стремление добиться успеха там, где не чувствуешь себя уверенно («гиперкомпенсация»);

—   стремление освободиться от опеки и контроля старших, взрослых («эмансипация»);

—   стремление к общности со сверстниками («группирование»);

—  физиопсихические и психоэмоциональные реакции, связанные с формирующимся половым влечением.

Эти особенности подростка являются нормальными, но при неблагоприятных условиях могут перерастать в патологические и вести к разным формам отклоняющегося поведения:

—   различные проступки (брань, хулиганства, кражи и т. д.);

—   побеги из дома, бродяжничество;

—   пьянство, наркомания, слишком ранние и беспорядочные сексуальные контакты;

—   суицидные поступки и другие аномалии, личные расстройства.

VIII. Акцентуации характера
в подростковом возрасте

Понятие «акцентуация характера» введено в психологический тезаурус известным германским учёным-психологом Карлом Леонгардом. Карл Леонгард объяснял акцентуацию характера как чрезмерную выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, представляющую собою крайние варианты психологической нормы, в большой степени выраженности — граничащие с психопатологиями. Проще говоря, акцентуация характера — это имеющее большой удельный вес «заострение» каких-либо конкретных черт (свойств) характера. «Заострение» может проявляться в поведении, мышлении, речи, общении и т. д.

Акцентуация характера отличается от психопатии отсутствием проявления свойственной психопатиям триады признаков. Имеется ввиду известная триада признаков психопатии, выявленных выдающимися отечественными психиатрами Петром Борисовичем Ганнушкиным и Олегом Васильевичем Кербиковым: 1) психопатологическая стабильность характера во времени; 2) тотальность его патологических проявлений в любых условиях и ситуациях; 3) перманентная социогенная дезадаптация личности.

Комплексным изучением акцентуаций характера подростков занимались многие исследователи, например, Андрей Евгеньевич Личко, который с позиций клинической психологии рассматривал во взаимосвязи акцентуации личности и психопатии в подростковом возрасте. Учение об акцентуации характера подростка разрабатывается школой А.Е. Личко, который под акцентуацией понимал крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, а другие — ослаблены и являются наиболее уязвимыми к воздействию психогенных факторов. Акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются в процессе взросления.

Современный исследователь психологии детских возрастов и психологии подростка Борис Степанович Волков с позиций общей, возрастной и социальной психологии в учебном пособии «Психология подростка» даёт характеристику подростков с разными типами акцентуаций характера. По мнению этого исследователя, негативное развитие акцентуаций характера в подростковом возрасте может привести к некоторым отклонениям в личностном развитии:

Типы акцентуаций характера и их особенности в подростковом возрасте описаны в электронной версии журнала на CD-диске.

На CD-диске представлена полная версия третьей части пособия, включающая в себя разделы: введение в детскую возрастную психологию, тезаурус детской возрастной психологии, социализация человека, теории развития личности, психология детских возрастов, подростковый возраст.

 

 Бурмистрова Екатерина Викторовна (автор-составитель комплексного пособия) — кандидат психологических наук, заведующая кафедрой общей, возрастной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Государственная классическая академия имени Маймонида».

Донцов Дмитрий Александрович (автор-составитель комплексного пособия) — кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры общей, возрастной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Государственная классическая академия имени Маймонида».

Донцова Маргарита Валерьевна (автор-составитель комплексного пособия) — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и коррекционной педагогики Одинцовского филиала НОУ ВПО «Московский психологосоциальный университет».

Драчёва Наталья Юрьевна (автор-составитель комплексного пособия) — учитель высшей квалификационной категории, директор высшей квалификационной категории, директор МБОУ «Одинцовская гимназия №11» г. Одинцово МО.

Власова Светлана Викторовна (автор-составитель комплексного пособия) —учитель высшей квалификационной категории, заместитель директора по учебно-воспитательной работе с на
чальными классами МБОУ «Одинцовская гимназия №11» г. Одинцово МО.

Сухих Елена Викторовна (автор-составитель комплексного пособия) — учитель первой квалификационной категории, учитель русского языка и литературы МБОУ «Одинцовская гимна
зия №11» г. Одинцово МО. 

Лещенко Татьяна Викторовна (автор-составитель комплексного пособия) — учитель первой квалификационной категории, учитель начальных классов АНО СОШ «Сосны» Одинцовского район МО.

Жильцова Вера Константиновна (автор-составитель комплексного пособия) — заведующая высшей квалификационной категории, заведующая МБДОУ №35 комбинированного вида «Незабудочка» г. Одинцово МО.

 

Тишина Светлана Сергеевна (автор-составитель комплексного пособия) — воспитатель первой квалификационной категории, воспитатель средней группы МБДОУ №35 комбинированно
го вида «Незабудочка» г. Одинцово МО.

Шапчиц Валентина Дмитриевна (автор-составитель комплексного пособия) — воспитатель средней группы МБДОУ №35 комбинированного вида «Незабудочка» г. Одинцово МО.

Пятаков Евгений Олегович (автор-составитель комплексного пособия) — редактор научнометодических журналов «Школьные технологии» и «Вестник практической психологии образования».

Подольский Андрей Ильич (научный редактор и рецензент комплексного пособия) — доктор психологических наук, профессор, член Международной академии образования, действительный член Академии педагогических и социальных наук, заведующий кафедрой психологии образования и педагогики факультета психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова», заслуженный профессор МГУ, почетный доктор Хельсинского университета, лауреат премии Президента РФ в области образования.

 

[1] Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий смотрите в конце пособия в Приложении №7 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии» на CD-диске.

Информация об авторах

Бурмистрова Екатерина Викторовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологического консультирования, Моско́вский госуда́рственный областно́й университе́т, Директор Центра экстренной психологической помощи МГППУ, член Русского психоаналитического общества, Москва, Россия, e-mail: katerina64@list.ru

Донцов Дмитрий Александрович, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры социальной психологии, АНОО ВПО «Одинцовский Гуманитарный Институт», Москва, Россия, e-mail: dontsov-junior@bk.ru

Донцова Маргарита Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и коррекционной педагогики, Одинцовский филиал НОУ ВПО «Московский Психолого-Социальный Институт», Москва, Россия, e-mail: m.dontsova@gmail.com

Драчёва Наталья Юрьевна, директор, МБОУ «Одинцовская гимназия №11»

Власова Светлана Викторовна, зам. директора по учебно-воспитательной работе, МБОУ «Одинцовская гимназия №11»

Сухих Елена Викторовна, учитель первой квалификационной категории, учитель русского языка и литературы, МБОУ «Одинцовская гимназия №11», Россия

Лещенко Татьяна Викторовна, преподаватель, МОУ «Одинцовская средняя общеобразовательная школа №12»

Жильцова Вера Константиновна, заведующая высшей квалификационной категории, МБДОУ №35 комбинированного вида «Незабудочка», Одинцово, Россия

Тишина Светлана Сергеевна, воспитатель первой квалификационной категории, воспитатель средней группы, МБДОУ №35 комбинированного вида «Незабудочка», Одинцово, Россия

Шапчиц Валентина Дмитриевна, воспитатель средней группы, МБДОУ №35 комбинированного вида «Незабудочка», Одинцово, Россия

Пятаков Евгений Олегович, редактор, научно-методические журналы «Школьные технологии» и «Вестник практической психологии образования», постоянный автор журналов «Школьный психолог», «Народное образование», «Социальная педагогика» и др.

Подольский Андрей Ильич, доктор психологических наук, Профессор, Профессор Института образования, Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики (НИУ ВШЭ), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5788-7015, e-mail: apodolskiy@hse.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1633
В прошлом месяце: 34
В текущем месяце: 23

Скачиваний

Всего: 6770
В прошлом месяце: 29
В текущем месяце: 4