Осознание языковой нормы студентами-логопедами как фактор готовности к работе в инклюзивной образовательной среде

Представлены материалы исследования, направленного на изучение сформированности языковой рефлексии и особенностей осознания языковой нормы студентами-логопедами как показателей их готовности к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Работа проведена на выборке студентов первого курса дефектологического факультета МПГУ (N=450; ЭГ=100). Исследование проводилось в 2 этапа, включало анализ видеозаписей образцов спонтанной речи и чтения текстов различной сложности. Полученные результаты показывают недостаточную сформированность языковой рефлексии и трудности осознания языковой нормы будущими логопедами. Определено влияние сложности текста на количество и распространенность ошибок при чтении (со значимостью p<0,001 в группах есть различия). Обеспечение целенаправленного внимания к собственной речи и речи других, фиксация самонаблюдений привели к росту числа студентов, безошибочно выполнивших задания (с 15% до 40%). При этом со значимостью p<0,001 выявлено, что при самоконтроле ошибки замечаются лучше, чем при контроле. Предложены пути совершенствования языковой рефлексии для формирования готовности к работе в инклюзивной среде.

11 ноября 2024 

Подкаст PsyJournals LIVE Осознание языковой нормы студентами-логопедами как фактор готовности к работе

Введение

Образовательное пространство в целом и инклюзивная образовательная среда в нем характеризуются рядом свойств и качеств, важнейшие из которых – взаимодействие, установление социальных и культурных связей, сотрудничество [Практика инклюзивного образования, 2023; Рубцов, 2019; Li Lingyu, Ruppar, 2020].

Эти характеристики основаны на использовании многообразных инструментов, средств и способов коммуникации, важнейшим из которых является речь.

Исследователями подчеркивается значимая роль логопеда в успешном включении ребенка в образовательное пространство, обусловленная негативным влиянием речевых нарушений на процессы коммуникации, социализации, на освоение учебных действий и т.д. Она предполагает наличие определенных профессиональных качеств, среди которых выделяются коммуникативные умения и способности, готовность к взаимодействию с разными категориями детей, владение прикладными технологиями и др. [Алехина, 2023; Зволейко, 2020; Серебрякова, 2022].

Заслуживают внимания разработки, связанные с определением особенностей речевой практики и установлением специфического компонента образовательного пространства, – единого речевого режима, который обеспечивается поддержкой успешной коммуникации обучающихся, контролем за речью детей, а также образцовой речью всех педагогических работников, сотрудников образовательной организации, использованием ими нормативного литературного русского языка [Абрамова, 2019; Chaitow, 2023].

Нормативная речь обязательна для всех педагогов, но именно логопед выступает как профессиональный носитель эталонной речи, как «транслятор речевых норм родного языка и культурных ценностей, отраженных в изучаемом языке» [Силантьева, 2012, с. 17].

Таким образом, в концепцию инклюзивной образовательной среды входит важнейшее для логопедии понятие языковой нормы, которая носит прескриптивный характер и регулирует речь с точки зрения ее структурных, знаковых и других составляющих. Она определяется как принятая в заданных общественно-исторических условиях совокупность языковых средств и правил их функционирования, сформировавшаяся в результате закрепления наиболее устойчивых (традиционных) вариантов [Жеребило, 2010]. Орфоэпические, лексико-семантические, грамматические нормы регулируют выбор, использование, функциональное варьирование единиц и связей на соответствующих уровнях языка.

Языковая норма выступает устойчивым и обязательным ориентиром для осуществления логопедического воздействия. В то же время она становится инструментом профессиональной деятельности, работающим в двух аспектах: в отношении речи самого логопеда и в его оценке речи других. Использование этого инструмента опирается на сформированность широкого арсенала стабильных и унифицированных языковых средств и правил их употребления в речевой деятельности, на осознание материи языка, предполагает надежность и автоматизм контроля и самоконтроля.

В инклюзивном пространстве работа с разными категориями детей расширяет позиции и угол зрения логопеда, речевой дефицит рассматривается через призму концепции «нестандартного говорящего». В поле внимания специалиста попадают не только проявления патологии речи, но и ошибки, допускаемые в связи с неумением ориентироваться в ситуации общения, низкой речевой культурой, трудностями освоения неродного языка и т.д. [Бейлинсон, 2009; Рахилина, 2014].

Способность учителя-логопеда к метаязыковой деятельности и языковой рефлексии, его готовность анализировать звучащую речь, слышать и профессионально квалифицировать любые отклонения от нормы, целенаправленное сопоставление образцов речи с системой языка и нормами использования этой системы является значимым условием корректного выявления отклонений в речеязыковом развитии, «определения разного рода лингвистических проявлений неправильной речи, ее отклонений, нарушений и т.д.» [Понятийно-терминологический словарь логопеда, 2004, с. 6].

Для эффективной работы будущему логопеду в процессе обучения надо не только освоить знания об устройстве и функционировании языковой системы, не просто «выучить» нормы произношения, выбора слов, построения фраз и т.д., но и научиться решать профессиональные лингвистические задачи, осознать языковую норму как важнейший инструмент профессиональной деятельности в инклюзивной среде [McDaniel, 2023].

В настоящее время государством сформулирован запрос на модернизацию дефектологического образования. В 2021-2023 гг. МПГУ были реализованы научно-исследовательские проекты по заказу Министерства просвещения Российской Федерации, в рамках которых были определены подходы к построению новых программ. В частности, было разработано «Ядро дефектологического образования», отражающее единую структуру и содержание образовательных программ [Модель подготовки педагогов-дефектологов]. В этой разработке предусмотрен обязательный объемный курс русского языка с акцентом на прикладное использование полученных лингвистических знаний, а также дисциплина, направленная на преодоление произносительных дефицитов у студентов и формирование четкой, выразительной устной речи и чтения («Техника речи»/«Речевые практики») [Алмазова, 2023].

Внимание к языковым нормам затрагивает не только произношение, но и другие уровни языковой системы; владение нормативной речью, способность решать профессиональные лингвистические задачи формируется и оценивается при освоении различных учебных курсов и практик. Тем не менее именно произносительная сторона речи становится объектом специальной работы, являясь «визитной карточкой» логопеда [Алмазова, 2023].

В связи с вышеизложенным была определена цель нашего исследования – определение готовности студентов, будущих логопедов, к работе в инклюзивной образовательной среде через выявление особенностей осознания ими языковой нормы. Гипотезой исследования является предположение о том, что готовность студента-логопеда к профессиональной деятельности определяется в значительной мере состоянием его языковой рефлексии, показателем сформированности которой является безошибочность устной и письменной речи, а также владение навыком оценки качества собственной и чужой речи. Включение в процесс обучения будущих логопедов целенаправленного развития у них языковой рефлексии способствует формированию их профессиональной компетенции.

Организация и инструментарий исследования

Исследование проводилось с сентября 2021 г. по апрель 2024 г. на кафедре логопедии дефектологического факультета Института детства МПГУ. В исследовании приняли участие 450 студентов I курса, будущих логопедов, в возрасте от 17 до 19 лет, которые составили генеральную совокупность испытуемых; экспериментальная группа (ЭГ) была сформирована методом случайной выборки и составила 100 человек.

Однородность генеральной совокупности испытуемых и, соответственно, ЭГ определялась на основании констатации профессиональных образовательных предпочтений (выбор образовательной программы при поступлении в вуз), обязательного наличия среднего общего образования, отсутствия статуса обучающегося с ограниченными возможностями здоровья. Дополнительные параметры (гендерные отличия, наличие/отсутствие опыта работы, психологические особенности и др.) не учитывались, их влияние на результаты исследования не оценивалось.

Исследование проводилось в два этапа.

На первом этапе оценивалось соответствие кодифицированным нормам русского языка образцов устной речи и чтения испытуемых.

Процедура: студент записывал видеоролик (не более 3-х минут) с приветствием для самопрезентации, делал видеозапись чтения предложенных текстов (количество попыток не ограничено). Затем предлагалось ответить на вопрос: «Есть ли у Вас ошибки в отправленных видеозаписях?» (выбор 1 ответа из 3-х предложенных: да, нет, затрудняюсь ответить).

Параметры оценки: наличие/отсутствие ошибок в устной речи и при чтении (с точки зрения эксперта; с точки зрения студента).

Далее в течение одного семестра все студенты проходили обучение по курсу «Техника речи». Проводились занятия по развитию подвижности и координации движений органов артикуляции, совершенствованию дикции, выработке навыков говорения и чтения, осознанию языковой нормы и формированию языковой рефлексии. В ходе курса студенты фиксировали свои достижения на видео для дальнейшего просмотра и анализа в группе, а также заполняли дневники самонаблюдения для контроля за чувствительностью к своим и чужим ошибкам в речи.

Второй этап исследования был направлен на оценку сформированности умения выявлять ошибки в собственной речи и в речи других людей на новом лингвистическом материале.

Процедура: студенты распределялись по парам, каждый из пары зачитывал текст, чтение текста фиксировалось на аудионоситель. В процессе чтения слушатель фиксировал количество ошибок, затем прочитавший прослушивал аудиозапись собственного чтения и отмечал замеченные ошибки.

Параметры оценки: наличие/отсутствие ошибок при чтении, обнаружение/пропуск ошибки при проверке.

Выявленные в устной речи и при чтении ошибки были распределены в соответствии с принятым в отечественной логопедии подходом [Климонтович, 2005; Левина, 2005].

Оцениванию подлежал следующий лингвистический материал:

- самостоятельная речевая продукция студентов – «Приветствие» (Т1),

- тексты для чтения, содержащие синтаксические конструкции разной сложности, термины, имена собственные, квазислова – фрагменты научно-исторического текста, фрагменты из учебной литературы, лингвистические сказки.

Сложность текстов для чтения оценивалась по шкале CEFR при помощи онлайн-инструмента «Текcтометр» для автоматического анализа (версия для носителей русского языка) и включала оценку удобочитаемости, коэффициент лексического разнообразия и частотности слов [Лапошина, 2021]. Тексты для I и II этапов исследования были близкими по уровням сложности (из 100 баллов).

I этап:

Т2 – Л.Н. Гумилев «Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации», фрагмент 1, 67 б.;

Т3 – Г.А. Каше «Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с недоразвитием речи», 80 б.;

Т4 – Л.Э. Петрушевская «Пуськи бятые», 99 б.

II этап:

Т5 – Л.Н. Гумилев «Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации», фрагмент 2, 63 б.;

Т6 – Р.Е. Левина «Основы теории и практики логопедии», 87 б.;

Т7 – Л.Э. Петрушевская «Тресь», 91 б.

Обработка и обобщение полученных данных осуществлялись с использованием метода анализа дневников, методов математической обработки с помощью пакета прикладных статистических программ Jamovi 2.3.38. Критерий Шапиро-Уилка (нормальность распределения) оказался выше 0,75 во всех случаях, что позволяет использовать параметрические методы статистической обработки данных. Статистический анализ включал в себя расчет Т-критерия для парных выборок, однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA).

Обсуждение результатов

Анализ результатов первого этапа исследования позволил определить следующее.

У 41% студентов были зарегистрированы нарушения звукопроизношения – дефекты произношения согласных звуков (сигматизм свистящих и шипящих, ротацизм, ламбдацизм).

Количество студентов ЭГ, не допустивших ошибки в самостоятельном высказывании и при чтении, составило 15%.

Выявлены следующие отклонения от языковой нормы:

• ошибки словесного ударения – слОговой, слогОвой (вм. слоговОй), средствАми (срЕдствами); в душАх (в дУшах); рИтмической (ритмИческой); субатОмные (субАтомные); демОн (дЕмон); ГетЕ (Гёте); ГОтье (ГотьЕ);
• искажение слоговой и звуковой структуры слова (перестановки, сокращения, добавления) – дефетологический, дефектолонгический (дефектологический); десвительно (действительно); пересановки (перестановки); у Павика (у Павлика); оптускание (опускание); выучили (вычучили); в т.ч. в квазисловах газла (галза); салюйка (слюйка);
• разрывное чтение/проговаривание слов – этно-генезы (этногенезы); Сик-стин-ская (Сикстинская), Джокон-да (Джоконда);
• замена слов на основе непродуктивной антиципации – называющийся (называвшийся); изобретательное (изобразительное); существа (вещества); переживем (переживает); неправильно произносимых (правильно произносимых), включая замену квазислов на существующие по фонетическому и смысловому сходству (говорит вм. волит; на опушке вм. по напушке).
• хезитации и эмболы – эн... этногенез, Сик... Сикстинская, Джокод...нда; …перестановки … э-э-э….звуков без искажения …; Я бы хотела …это…. стать логопедом…

Распространенность разных типов ошибок в устном сообщении и при чтении текстов, допущенных студентами при выполнении заданий I этапа, представлена в табл. 1 и рассчитана в отношении числа студентов, совершивших ошибки того или иного вида, к общему числу студентов.

Таблица 1. Распространенность ошибок. Этап 1

Сопоставление количества ошибок в разных текстах показало следующее. В результате однофакторного дисперсионного анализа выявлено, что со значимостью p<0,001 в группах есть различия. При попарном сравнении (Дурбин-Коновер) выявлены менее значимые отличия в количестве ошибок между Т3 и Т4 (p=0,03 при уровне значимости p=0,05), чем между числом ошибок в Т2 и Т3, Т2 и Т4 (p<0,001).

Таким образом, можно предположить, что уровень сложности текста влияет на распространенность и количество допускаемых студентами ошибок при чтении. Однако нелинейность данных указывает на возможность выделения и оценки различных параметров текста, влияющих на качество чтения взрослого человека.

Помимо перечисленных выше ошибок были выявлены нечеткость дикции, несоблюдение полного фонетического стиля речи (смазанность произношения, ускоренный или замедленный темп речи, нарушение речевых тактов), а также отмечены речевые ошибки («читать книги разной литературы», «меня тяготило к такой профессии как педагогика», «я поступила и буду проходить на логопеда», «...и тому прочее» и др.).

Проведенный опрос ЭГ показал, что 70% студентов не осознавали проблем собственной речи и были уверены в безошибочности своих ответов; 20% затруднились в оценке качества записанных образцов речи; 10% отмечали наличие ошибок в выполненном задании. Эти данные свидетельствуют о низком уровне осознания языковой нормы и дефицитарности языковой рефлексии.

Отметим, что в литературе представлены схожие данные относительно ошибок, допускаемых студентами-логопедами в письменных работах [Алмазова, 2014; Сунько, 2021]. Помимо в целом невысокого уровня грамотности письма авторами фиксируется и недостаточность самоконтроля. В частности, представлены данные о результатах самопроверки диктантов, в ходе которой 20% студентов разных курсов не обнаружили от 1 до 4 допущенных ошибок при повторном орфографическом чтении текста преподавателем [Алмазова, 2014].

Второй этап эксперимента показал следующее. Процент студентов, прочитавших тексты безошибочно, увеличился до 40%.

Типы допущенных при чтении ошибок остались теми же, их распространенность уменьшилась соответственно (табл. 2).

Таблица 2. Распространенность ошибок. Этап 2

В дневниках 100% студентов отмечено повышение уровня самоконтроля и чувствительности к чужим ошибкам.

Приведем выдержки из дневниковых записей[Абрамова, 2019].

Пример 1 свидетельствует о моторных трудностях устной речи, которые были преодолены в результате занятий: «Я делала упражнения. Сначала все давалось сложно, половина упражнений не получалась, болело все, особенно мышцы рта. Но потом стало получаться лучше. После месяца работы над дикцией я почувствовала, что мышцы расслаблены и находятся в спокойствии. Качество речи стало лучше, но иногда “западает” дикция. Периодически я могу говорить четко, ясно и понятно, но потом могу сказать так, что речь будет невнятная и звуки будут не четкие».

Пример 2 демонстрирует влияние эмоциональной составляющей на чтение текста: «Также трудности вызывало чтение текста. Это связано с множеством научных терминов и новых слов. Во время чтения на камеру или в аудитории, в присутствии кого-либо, я испытывала сильное волнение и старалась прочитать как можно быстрее. Я решила практиковаться в этом и начала читать тексты на камеру телефона, которые советовали преподаватели на нашем курсе. Через некоторое время появилось чувство пауз между предложениями, ощущение интонации, изменилась скорость чтения. Я стала понимать, где читать ускоренно, где помедленней, где – громче, а где – тише. Постепенно это стало делать легче. После посещения курса моя речь, дикция, темп и произношение стали четче и более чистыми. Стала заметна разница при чтении и прослушивании своих записей».

При оценке аудиозаписей 85% студентов обнаружили допущенные ошибки. Были зафиксированы единичные проявления гиперкоррекции при самоконтроле, т.е. отмечались несуществующие ошибки.

Статистическая обработка результатов второго этапа осуществлялась с помощью программы Jamovi. Был посчитан t-test Стьюдента для сравнения самоконтроля и контроля в Т5, Т6, Т7. В обоих случаях на уровне значимости <0,001 было выявлено, что при самоконтроле ошибки замечаются лучше, чем при контроле.

Основные итоги исследования

1. Работа в инклюзивной среде требует от логопеда готовности к оказанию логопедической помощи всем категориям обучающихся, включению в различные виды деятельности, установлению контакта с широким кругом коммуникантов. Во всех случаях логопед должен выступать как носитель эталонной речи, использующий русский язык как объект и как средство коррекционного воздействия.
2. Студенты, приступающие к освоению профессии логопеда, в экспериментальной группе демонстрируют дефицитарность осознания языковой нормы, несформированность языковой рефлексии, слабость речевого самоконтроля, что препятствует формированию необходимых профессиональных компетенций. Выявленные в устной речи и при чтении ошибки свидетельствуют о недостаточной практике чтения вслух, быстрой утомляемости испытуемых при чтении и/или дефицитарности контроля за правильностью высказывания; трудностях прогнозирования читаемого текста; неуверенности при выполнении речевого задания; гиперкоррекции. Отмечается несформированность акцентологических норм, а также ограниченность кругозора испытуемых (незнание культурных феноменов).
3. Выявленные затруднения в осознании языковой нормы и недостаточный уровень оценки качества собственной и чужой речи свидетельствуют о необходимости включения специальных дисциплин (разделов) в программу обучения будущих логопедов.
4. Специально организованная целенаправленная работа со студентами, стремящимися освоить профессию логопеда, позволяет достаточно быстро повысить уровень самоконтроля и контроля за качеством собственного чтения/устного высказывания, сформировать осознанное отношение к языковой норме. Связь между уровнем сложности текстов и качеством чтения обусловливает необходимость создания корпуса специальных текстов для выработки профессиональных умений говорения и чтения.
5. Изучение состояния речи и языковой рефлексии будущих логопедов является перспективной и важной научно-методической задачей. Проведение в данной области лонгитюдных исследований, в том числе на широкой популяции, с введением комплексной многопараметрической оценки результатов и компаративного анализа эффективности моделей и методик обучения значимо для построения научно обоснованных программ подготовки специалистов, чья деятельность непосредственно направлена на нормализацию речи и коммуникации детей, включенных в инклюзивное образовательное пространство.

[Абрамова, 2019]Авторская стилистика и орфография сохранены.

1. Абрамова И.В. Характеристика готовности субъектов образования к обеспечению единого речевого режима для обучающихся с нарушениями речи / И.В. Абрамова, И.В. Лапшина // Современные наукоемкие технологии. 2019. № 11-1. С. 119–123.
2. Алехина С.В., Шеманов А.Ю. Оценка родителями инклюзивной образовательной среды школы и своего участия в ее создании [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2023. Том 12. № 3. С. 213–233. DOI:10.17759/cpse.2023120310
3. Алмазова А.А. Развитие профессиональной языковой личности студентов-логопедов в процессе лингвистической подготовки / А.А. Алмазова. М.: Московский педагогический государственный университет, 2014. 204 с.
4. Алмазова А.А. Речь логопеда как характеристика его профессионального образа / А.А. Алмазова, А.В. Лагутина, М.М. Любимова // Специальное образование. 2023. № 3(71). С. 122–140.
5. Бейлинсон Л.С. Профессиональный дискурс: признаки, функции, нормы (на материале коммуникативной практики логопедов): автореф. дисс. … докт. фил. наук. Волгоград: Волгогр. гос. пед. ун-т., 2009.
6. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов. 5-е изд., испр. и доп. Назрань: Пилигрим, 2010. 488 с.
7. Зволейко Е.В. О направлениях подготовки учителя-логопеда для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Специальное образование и социокультурная интеграция. 2020. № 3. С. 457–463.
8. Климонтович Е.Ю. Протокол логопедического обследования ребенка. Универсальная схема для всех видов речевых нарушений // Аутизм и нарушения развития. 2005. Том 3. № 1. С. 14–34.
9. Лапошина А.Н., Лебедева М.Ю. Текстометр: онлайн-инструмент определения уровня сложности текста по русскому языку как иностранному // Русистика. 2021. Т. 19. № 3. C. 331–345. DOI:10.22363/2618-8163-2021-19-3-331-345
10. Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: избранные труды / Р.Е. Левина [ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин]. М.: АРКТИ, 2005.
11. Модель подготовки педагогов-дефектологов, обеспечивающая единство содержания и структуры образовательных программ по профилям дефектологического образования («Ядро Специального (дефектологического) образования») [Электронный ресурс]. URL: https://mpgu.su/wp-content/uploads/2024/04/Методические-рекомендации-по-подготовке-дефектологических-кадров.pdf
12. Понятийно-терминологический словарь логопеда: учеб. пособие для студентов вузов / [Сост.: В.И. Селиверстов и др.]; Под ред. Селиверстова В.И. М.: Акад. проект, 2004. (Gaudeamus: учеб. пособие для вузов / Моск. открытый соц. ун-т). ISBN 5-8291-0421-0. EDN QTOZJB.
13. Практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: реалии компетентностного обеспечения / В.З. Кантор, Ю.Л. Проект, И.Э. Кондракова [и др.] // Интеграция образования. 2023. Т. 27. № 1(110). С. 82–99. DOI:10.15507/1991-9468.110.027.202301.082-099
14. Рахилина Е.В. Грамматика ошибок: в поисках констант // Язык. Константы. Переменные. Памяти Александра Евгеньевича Кибрика. СПб.: Алетейя, 2014. С. 87–95.
15. Рубцов В.В., Алехина С.В., Хаустов А.В. Непрерывность инклюзивного образования и психолого‐педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 1–14. DOI:10.17759/psyedu.2019110301
16. Серебрякова Н.В. Выявление готовности у студентов к профессиональному сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.В. Серебрякова, Г.Р. Шашкина // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2022. Т. 16. № 4. С. 169–185. DOI:10.25688/2076-9121.2022.16.4.10
17. Силантьева М.С. Элитарная языковая личность в профессиональном дискурсе [Текст]: автореф. дисс. … канд. филол. Наук. Пермь, 2012. 24 с.
18. Сунько Т.Ю. Учебно-профессиональная коммуникация: пилотное исследование затруднений в письменной речи студентов-дефектологов // Вестник практической психологии образования. 2021. Т. 18. № S1. С. 81–89.
19. Chaitow L., McCabe P., Munro N., Purcell A. Language and early literacy professional development: A complex intervention for early childhood educators and speech-language pathologists // Int J Speech Lang Pathol. 2023. Vol. 25(5). P. 656–666. DOI:10.1080/17549507.2022.2115136. Epub 2022 Sep 5. PMID: 36062764
20. Li Lingyu, Ruppar Andrea. Conceptualizing Teacher Agency for Inclusive Education: A Systematic and International Review // Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children. 2020. 44. 088840642092697. DOI:10.1177/0888406420926976
21. McDaniel J., Krimm H., Schuele C.M. Speech-Language Pathologists' Endorsement of Speech, Language, and Literacy Myths Reveals Persistent Research-Practice Gap // Lang Speech Hear Serv Sch. 2023. Vol. 54(2). P. 550–568. DOI:10.1044/2022_LSHSS-22-00087. Epub 2023 Feb 17. PMID: 36800494; PMCID: PMC10187965.