Введение в психологию одаренности

923

Аннотация

Окончание. Начало статьи см. в предыдущем номере журнала (№1 за 2016 год). Полная версия пособия, на основе которой написана статья, представлена в электронной версии журнала (см. CD-диск).

Общая информация

Рубрика издания: Работа с персоналом и развитие квалификаций

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Комаров Р.В. Введение в психологию одаренности [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2016. Том 13. № 2. С. 102–111. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2016_n2/Komarov (дата обращения: 21.05.2024)

Полный текст

 

Р.В. Комаров

Комаров Роман Владимирович — кандидат психологических наук, доцент, ученый секретарь ГАОУ ВО МГПУ.





 

Окончание. Начало статьи см. в предыдущем номере журнала (№1 за 2016 год). Полная версия пособия, на основе которой написана статья, представлена в электронной версии журнала (см. CD-диск).

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ОДАРЕННОСТИ

3.1.    Методология развития одаренности

Одаренность, как уже говорилось, — явление, прежде всего, системное. Соответственно, и к ее развитию подходить надо с учетом системных принципов и законов. Пренебрежение ими чревато крайне печальными последствиями: начиная с утраты ребенком в будущем отдельных признаков одаренности и заканчивая затяжными психологическими кризисами вплоть до угрозы пополнения различных групп риска.

Первый фундаментальный принцип, который обязаны учитывать все участники педагогического процесса, — это принцип детерминизма. Звучит он так: внешние причины действуют через посредство внутренних условий. Его сформулировал отечественный психолог С.Л. Рубинштейн.

В работе с одаренными детьми принцип детерминизма проявляет себя практически везде: в избирательности интересов, в отношениях со сверстниками и старшими и т. д. Вот лишь одна частная ситуация: педагоги жалуются, что ребенок всё время срывает уроки, нарушает дисциплину («внешние причины»), он превратился в грозу всего класса, и с ним нет сладу. Может так статься, что это отнюдь не хулиган, а особая категория одаренных — «двойная исключительность», в частности, дети с СДВГ (синдромом дефицита внимания с гиперактивностью). Они требуют индивидуального подхода. Если не брать в расчет их особенность («внутренние условия»), им может светить безрадостная перспектива пополнить ряды тех 30% одаренных учащихся, которых по незнанию отчисляют за неуспеваемость и плохое поведение.

Еще одно фундаментальное системное понятие — гештальт: «То, что происходит в одной из частей «целого», определяется внутренними законами структуры этого целого» (М. Вертхаймер).

Применительно к проблеме развития одаренности выражением гештальт-формулы может служить, например, правило: талант, не обеспеченный характером, погибает. Или другое правило, которым К.С. Станиславский мудро предостерегал начинающих актеров: «Умейте любить искусство в себе, а не себя в искусстве. Если вы будете эксплуатировать искусство, оно вас предаст; искусство очень мстительно».

 

Иной методологический аспект: в работе с одаренными детьми никогда нельзя упускать из виду возможность зарождения и развития в психике ребенка энтропийных процессов. Это еще одно базовое системное понятие. Энтропия — мера беспорядка системы. В замкнутых системах энтропия возрастает — утверждает системная психология. Энтропию лучше всего сравнить с процессом заболачивания пруда. Если в пруд не поступает свежая вода (читай: система не развивается, включая в свою структуру новые элементы и связи), то постепенно он начинает сначала цвести, потом вода тухнет и со временем на его месте образуется болото. То есть произошло, как и следовало ожидать, переструктурирование системы. Она потеряла прежнее качество. Попросту: переродилась.

Энтропийные процессы сплошь и рядом можно встретить в жизни одаренных. Чрезмерное давление родителей и тотальный контроль за ребенком в переходном возрасте оборачивается проблемным поведением. В зрелом возрасте «болотом энтропии» нередко становится семейная жизнь. Так, Поль Гоген — состоятельный брокер и примерный семьянин, отец 5-х детей — в 37 лет бросает работу, оставляет семью и на свой страх и риск уезжает в другой город, чтобы полностью посвятить себя живописи без каких-либо гарантий на признание и успех. Французский поэт

Поль Верлен в 1872 году после череды ссор бросает жену ради дружбы с Артюром Рембо. Вместе они уезжают путешествовать по Европе. После долгих сомнений и душевных терзаний Сергей Есенин под благовидным предлогом сбегает от гражданской жены Анны Изрядновой. В выборе — творческая карьера или жена с ребенком — он быстро расставил приоритеты.

Энтропийные процессы самым тесным образом связаны с другим системным понятием — точкой бифуркации. Это точка развития системы, в которой та теряет свою устойчивость.

Рано или поздно в точку бифуркации попадает любая система. При таком раскладе даже незначительное изменение ее структуры (в силу ли внутренней логики ее динамики либо внешних на нее влияний) может «аукнуться» значительным изменением функции — количественным или качественным.

Прежде чем последнее произойдет, в точке бифуркации у системы появляется множественность путей для эволюции, на которые она «скупилась», будучи в устойчивом состоянии, и предсказать теперь, какой путь развития для нее окажется предпочтительным, крайне сложно, нередко — невозможно. Но надежда всё же имеется. «Если законы изменения допускают несколько равновероятных состояний, то реализуется то, которому соответствует минимум роста энтропии системы» (И. Пригожин).

Эти относительно устойчивые перспективы как бы «кучкуются», «уплотняются» в узкий коридор, получивший название «аттрактор». А диалектическая спираль развития системы повторяет закономерные циклы жизни: устойчивое состояние рост энтропии ^кризис (система в точке бифуркации) Ф выход в аттрактор Ф устойчивое состояние системы и т. д.

Как бы сложно системные законы не воспринимались на первый взгляд, игнорировать их в работе с одаренными детьми категорически нельзя. В лучшем случае безразличие к ним приводит к тому, что творческое развитие одаренного ребенка будет протекать стихийно. Худший исход — незнание законов не освободит от ответственности за те кризисы одаренной личности, которые потенциально можно было предвосхитить грамотным психологическим сопровождением творческого развития и карьеры.

3.3.    Факторы развития одаренности

Семья как фактор развития одаренности ребенка

Внутрисемейные отношения обладают огромным потенциалом в деле развития одаренности детей и молодежи. Причем влияние этих отношений нельзя как идеализировать, так и недооценивать. По характеру оно крайне диалектично. Семья может взрастить талант. Она же, как это ни прискорбно, нередко талант ребенка губит. Роль родителей в развитии одаренности ребенка до сих пор изучена недостаточно. На чем сходятся все исследователи, это на том, что одним из решающих факторов семейного влияния являются родительские установки и ценности. Какие ценности разделяют родители, таким будет качество, степень сотрудничества и взаимодействия между родителями и их одаренными детьми.

В этом контексте есть, как минимум, три варианта развития семейного сценария одаренности. 1) Развитие «благодаря» семье. Это идеальный вариант для ребенка. Родители для него союзники, которые разделяют его ценности и устремления. Они поддерживают его во всем, создают условия для его движения. 2) Развитие одаренности «из-за» семьи. Семья предъявляет повышенные требования к ребенку, которым он должен соответствовать и которые, независимо от его желаний, должен в обязательном порядке оправдать. Это сценарий, где ребенку отводится инструментальная роль. Он — инструмент в руках взрослых, за счет которого родители достигают своих эгоистических целей, не заботясь о том, каким образом их отношение отразится на личности ребенка, его одаренности и психике в целом. 3) Третий — диалектический — вариант: встречаются сплошь случаи, когда то, что губит, на первых порах — как это ни удивительно — взращивает. Это все те разобранные в предыдущих главах сценарии одаренных детей-перфекционистов с комплексом неполноценности, для которых достижения выступали средством компенсации и самоутверждения себя в глазах строгих взрослых. В этом случае уже дети использовали одаренность в качестве инструмента: достижениями они пытались доказать, что они имеют право на любовь и чего-то да стоят. Толчок к развитию их одаренности был получен не благодаря, а вопреки.

 

При этом важно учитывать, что перечисленные сценарии крайне неоднозначно связаны с тем, насколько реализован или не реализован потенциал родителей.

Может сложиться ошибочное представление, что если творческий потенциал родителей реализован, значит, они обязательно будут поддерживать развитие одаренности ребенка. И напротив, родители, в силу жизненных обстоятельств не реализовавшие свой потенциал, обязательно будут чинить препятствия творческому развитию их чада. Это не так. В реальности оба случая — и реализованного, и нереализованного потенциала родителей — подразумевают как позитивный, так и негативный варианты роди­тельско-детского взаимодействия.

Понятно, почему, реализовавшись сами, родители побуждают к развитию своих детей и создают им для этого все условия, выполняя фасилитаторскую функцию. В детях им хочется видеть свое продолжение как части свободного себя. Искренняя любовь к ребенку пробуждает либеральное гуманистическое отношение. Они принимают его таким, какой он есть. Его потенциал — его уникальная индивидуальность, а он свободная в своем жизненном и профессиональном самоопределении личность.

Сложнее с родителями, которые сами добились жизненных и профессиональных высот и из-за этого выступают против повторения детьми их жизненного сценария. Так часто происходит в артистических семьях. Зная, каких усилий стоило пробиться в профессиональной карьере, такие родители, избирая родительский стиль воспитания «гиперопека», из благих побуждений стараются уберечь ребёнка от того, что пришлось пройти самому. С точки зрения житейской логики — логики бытового приспособления, — возможно, они и правы. Однако не зря народная мудрость говорит: благими намерениями выстлана дорога в ад. Если с обычным ребенком логика гиперопеки может оказаться действенной, то для ребенка одаренного нереализованность его потенциала стратегически чревата серьезными психологическими проблемами во взрослой жизни — от невротических проявлений до глубоких кризисов, за которыми тянутся печальные последствия.

Не всё так просто и с родителями, потенциал которых не реализован. Самый благоприятный исход этой нереализованности, когда у отца или матери появляется с одаренным ребенком душевное единение (ценностно-ориентационное единство), порождающее феномен эго-трансцендентности. Они становятся истинными союзниками, смотрят на жизнь «одними глазами». Развитие ребенка становится мощным стимулом самоактуализации родителей. В этом случае семья превращается в спаянное единое целое, где каждый член семьи, обогащая других, развивается со всеми вместе. Получается своеобразный синергетический эффект: один плюс один уже равняется не двум, а неразложимой на элементы единице. Это тоже идеальный вариант для творческого развития одаренного ребенка.

Куда тревожнее ситуация, когда нереализованный родительский потенциал выбирает себе в качестве исхода не путь совместной с ребенком самоактуали­зации, а путь компенсации собственной нереализо- ванности. Тогда на смену эго-трансцендентности приходит другой психологический механизм — механизм идентификации. В достижениях ребенка такой родитель видит не индивидуальность ребенка, а отражение собственного потенциала. Компенсаторный исход — не лучший вариант развития одаренности ребенка, потому что у него, как и у сценария с гиперо­пекой, стратегически могут быть печальные последствия.

Понятнее всего два оставшихся варианта влияния нереализованности потенциала родителей на развитие одаренности детей. Ценностно-смысловой диссонанс может проявляться в отчуждении от одаренности ребенка, в ее полном непризнании. У таких родителей включается психоаналитический механизм отрицания. Не зная, что с ней делать, они боятся детской одаренности и потому вытесняют из сознания факт ее существования. «Будь как все, будь проще, и люди к тебе потянутся», — звучит обычно из уст таких родителей.

В крайнем же случае — в ситуациях, когда мотивация одаренного ребенка на развитие настолько сильная, что отрицать ее не получается, — она может вызвать обратный эффект в семье и вместо признания собственной одаренности ребенок натыкается на неприкрытую агрессию в свой адрес. Тут встречается неосознанная тенденция загубить одаренность ребенка с целью повторения собственного жизненного сценария. Таким вычурным образом родитель с нереализованным потенциалом неосознанно решает собственный экзистенциальный кризис: «Я не стал и прекрасно прожил, и с тобой ничего не случится».

Дабы избежать драматических сценариев развития событий в семьях одаренных детей, в настоящее время в системе образования проводится масштабная просветительская работа с родителями по вопросам и проблемам одаренности, которая явилась ответом на запрос со стороны родителей. Ведь именно на их плечи ложится первая обязанность по поощрению и обогащению одаренности.

Обогащающая роль родителей проявляется:

  в ранней идентификации детской одаренности: школа, как отмечает Khatena, может просто не знать о неакадемических способностях ребенка; здесь как нельзя актуальна помощь родителей школьным педагогам и психологам;

   в создании обогащающей информационной среды: чтение, экскурсии, просмотр развивающих фильмов и т. п.;

   в поощрении адекватных рисков, творчества, самостоятельности и достижений;

   в удовлетворении базовых потребностей: в любви, ласке, безопасности;

   в формировании у детей адекватной самооценки.

Современные родители признают, что, чтобы дополнять влияние школы, они нуждаются в консультациях по вопросам психологических особенностей своих детей, методов обучения, доступных в домашних условиях, и в психологической помощи с целью полноценного принятия решения в области планирования детского образования.

Одаренному ребенку — одаренный педагог

И все же центральным звеном в развитии одаренного ребенка по-прежнему остается учитель. Его одаренность, харизма и личность являются проводником влияния в самом широком смысле. Это касается не только развития интеллекта или креативности, но и склонностей, и профессиональной ориентации, и мировоззрения в целом.

Как показали исследования, «если учитель обладает высоким творческим потенциалом, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. А ученики с менее развитыми творческими способностями оказываются «в загоне», их академические результаты обычно невелики. Если же преподаватель сам находится где-то в низу шкалы «творческие способности», успехи учащихся, лишенных творческого блеска, оказываются более высокими, чем в первом случае. А ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей. Наставник как бы оказывает предпочтение тому психологическому типу, к которому принадлежит сам» (А.Н. Лук).

Подтверждается старый античный закон: подобное тянется к себе подобному. Одаренность — к одаренности. Посредственность притягивает к себе посредственность. Есть притяжение — можно работать. Нет — нарушается принцип детерминизма (см. п. 3.1): одаренность учителя — внутреннее условие, без которого внешние причины не найдут благодатной почвы.

Однако сама по себе одаренность учителя — условие необходимое, но не достаточное. Не всякий талант способен развить талант в другом. Даже самый одаренный педагог далеко не всегда обладает для этого достаточными качествами. Для эффективной развивающей и профориентационной работы с одаренными учитель должен обладать «созвездием» (констелляцией) личностных и профессиональных качеств, включающих различные знания и навыки; стиль управления классом и межличностные качества.

Эффективный учитель для одаренных учащихся: понимает когнитивные, социальные и эмоциональные потребности одаренных; обладает навыками дифференциации учебных программ для одаренных; использует стратегии, поощряющие более высокий уровень мышления; побуждает учащихся быть независимыми личностно и в обучении; обеспечивает личностно-ориентированными возможностями обучения; выступает в качестве фасилитатора или «руководителя со стороны»; создает безопасную среду обучения; хорошо организован; обладает глубоким знанием предмета; имеет разносторонние интересы (часто литературные и культурные); имеет интеллект выше среднего; «пожизненный ученик»; обладает креативным мышлением; обладает отличными навыками общения; готов ошибаться; обладает чувством юмора; восторженный.

В глазах одаренных студентов успешным учитель выглядит в том случае, если демонстрирует: зрелость и опыт, интеллектуальное превосходство, высокую ориентацию на достижения, приверженность к интеллектуальному росту, благоприятное отношение к студентам, упорядоченный и системный подход, воображение, участие в интеллектуальных занятиях. Наиболее же важными качествами педагога, работающего с одаренными учащимися, студенты называют: творчество, понимание, терпение и честность.

Понятно, что в зависимости от группы учащихся, их возраста, способностей и склонностей, и т. п. на первый план для них будут выступать разные качества педагога. Вместе с тем, есть универсальный психологический фундамент, который, как лакмусовая бумага, служит индикатором профессиональной пригодности к работе с одаренными детьми. Таким индикатором, помимо собственного творческого потенциала, служит психологическая готовность учителя к изменениям.

Мало обладать склонностями к работе с одаренными. Педагогу-«одарёнщику» необходимо постоянное движение. Дабы соответствовать повышенному уровню ожиданий от него, предъявляемых и одаренными учащимися, и их родителями, и государством, ему приходится постоянно в собственном личностном и профессиональном развитии совершенствоваться. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» недвусмысленно прописана задача совершенствования учительского корпуса. Без ее решения невозможно формирование системы выявления и поддержки одаренных детей.

Получить объективную непредвзятую оценку своим возможностям и точку опоры для развития педагогам помогают различные мероприятия, где они могут проявить свое мастерство. Для специалистов-«ода- ренщиков» предпочтительнее фестивальные формы мероприятий, качественным примером чего служит фестиваль педагогического творчества «Одаренному ребенку — одаренный педагог». Это мероприятие — одна из возможностей найти единомышленников, творческих педагогов, которые имеют разработанные образовательные, развивающие и профориентационные программы по работе с одаренными детьми и готовы транслировать их своим коллегам.

3.4.   Препятствия развитию одаренности

Наверно, покажется парадоксальным, но первый и самый грозный враг одаренности — это сам одаренный ребенок. Разнообразные признаки одаренности могут превратиться в проблему, которая в итоге выливается в определенное поведение. Выделяются наиболее существенные поведенческие проблемы одаренных детей, связанные с чертами их одаренности: — огромный запас фактов и знаний, отличная долговременная память — скука и нетерпение в классе, неприязнь к школе;

   высокие темповые характеристики мышления («быстрый мыслитель») — разочарование в тех, кто по сравнению с ним мыслит медленно;

   высокая проницательность — ненависть к «зубрению», прозвище «ботаник», раздражительность от низкого уровня школьных работ;

   креативность — деструктивные тенденции, нигилизм, девиантное поведение, нонконформизм;

   высокая концентрация внимания на том, чем интересуется, — аффективные реакции на помехи процессу;

   любопытство, множественность интересов — берется за многое, начинает делать и не доводит дела до конца, потому что утрачивает интерес, дистанцируется от группы;

   чувство превосходства над обычными детьми — высокомерность, элитарность, если нет возможностей для общения с интеллектуальными сверстниками. Завышенная самооценка. Нетерпимость к другим, отношения к другим как к «глупцам». Как альтернатива (при заниженной самооценке) — снижение продуктивности ради соответствия норме, утаивание своих склонностей и способностей от окружающих;

   яркие вербальные способности, расширенный словарный запас — склонность к спорам ради избегания решения трудных задач, отторжение сверстниками;

   радикальность решений и дикость мнений — разочарование в людях оттого, что не понят, ребенок становится «странным», «не от мира сего»;

   настойчивость и целеустремленность — оценка этих качеств со стороны как упрямство и отказ от сотрудничества;

   раннее абстрактное мышление — озабоченность экзистенциальными проблемами, вопросами смерти или смысла жизни. Собственная точка зрения на религию: от повышенной религиозности до полного атеизма;

   глубина проникновения в проблему («глубокий мыслитель») — ненависть к срокам и ограничениям, как следствие — либо сделает работу за всех, либо не сделает и половины намеченного;

   толерантность к неопределенности и сложности — трудности в принятии решений и построении карьеры.

Но, пожалуй, ничто не препятствует росту одаренности так, как проблемы с самооценкой одаренного ребенка. Самооценка — один из мощнейших регуляторов личностного и творческого роста. Частным случаем проявления проблем с самооценкой выступает завышенная самокритика (следствие перфек­ционизма).

Как отмечает И. Евдачева, гипертрофированная самокритика по механизму воздействия на творческий потенциал одаренного ребенка сродни аутоагрес­сии: «Для нее характерны неуверенность в собственных силах, возможностях, способностях, страх неудачи, разочарования, обесценивание собственных уже завершенных продуктов творческой деятельности. Субъект оправдывает свое бездействие или уничтожение наработок тем, что они «далеки от идеала», «не выдержат критики», сравнение с предыдущими работами приводит к заключению о снижении уровня профессионализма, рефлексия формирует устойчивое мнение, что в готовом или планируемом произведении «идея беспомощна», «проблематика поверхностна». Яркий пример деструктивного влияния самокритики на творческую деятельность — судьба второго тома поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души».

К. Бэйнбридж выделила эмоциональные и социальные проблемы одаренных детей, а также способы их решения в зависимости от вида одаренности.

Вид одаренности: одаренные дети с асинхрони- ей развития.

Характерные проблемы.

Одаренные дети этого типа способны интеллектуально понимать абстрактные понятия, но при этом могут быть не в состоянии справиться с этими понятиями эмоционально, что приводит к интенсивной озабоченности по поводу таких вопросов, как смерть, будущее, пол и т. п.

У таких детей физическое развитие может стать преградой достижению тех целей и выполнению тех задач, которые они предусматривают интеллектуально.

Одаренный ребенок с асинхронией развития может в одну минуту на равных участвовать в разговорах взрослых о таких проблемах, как глобальное потепление или голод в мире, и уже в следующий момент кричать и выть, потому что брат взял его любимую игрушку.

Способы решения. Поскольку асинхронию развития невозможно изменить, родители такого ребенка должны следовать нескольким простым советам.

Необходимо признать, что эмоциональное и социальное развитие одаренного ребенка не всегда совпадают с его интеллектуальным развитием. Поэтому прежде чем реагировать на эмоциональный всплеск ребенка или делать вывод, что ребенок является социально и эмоционально незрелым, следует на мгновение остановиться и напомнить себе о его хронологическом возрасте.

Необходимо осознать, что асинхронное развитие создает особые амбивалентные потребности: как и все дети, одаренные дети нуждаются в эмоциональной поддержке, но они также нуждаются в передовой интеллектуальной стимуляции. Вместе с тем, четырехлетний одаренный малыш, который может обсудить проблему черных дыр, все еще нуждается в утешительных объятиях.

Необходимо признать, что одаренные дети не получают удовлетворения своих эмоциональных, социальных и интеллектуальных потребностей в общении со сверстниками. Это означает, что они в определенной степени могут общаться с детьми своего возраста, но также они должны иметь возможность взаимодействовать с другими одаренными детьми, детьми старшего возраста и даже взрослыми, а родителям надо приложить все усилия, чтобы обеспечить эти возможности.

Вид одаренности: одаренные дети с выдающимися вербальными и логическими способностями.

Характерные проблемы.

Одаренные дети этого типа могут спорить, как «маленькие юристы». Родители и другие взрослые должны помнить, что, хоть и следует отдать должное логичности и убедительности детских аргументов, тем не менее, ребенок — еще ребенок и требует соответствующей дисциплины, независимо от того, насколько умным и милым его поведение может показаться.

Одаренные дети этого типа могут быть прекрасными манипуляторами и пытаться перехитрить родителей и учителей. При этом, как ни странно, эти же самые дети, которые видят, что у них получается манипулировать взрослыми, могут чувствовать себя очень неуверенно.

Сложная (софистическая) лексика и особое чувство юмора одаренных детей этого типа может приводить к тому, что их неправильно понимают, что заставляет их чувствовать себя неполноценными, «не в своей тарелке». Это одна из причин, почему одаренные дети предпочитают компании детей старшего возраста и взрослых.

Способы решения. Сталкиваясь с детскими спорами и манипуляциями, родители и другие взрослые должны позаботиться о том, чтобы вовремя пресечь. Помочь в этом могут несколько простых правил.

1.   Правило ясности. Если приходится иметь дело с «маленьким адвокатом», неизбежно придется начать думать, как он. Это означает, что вы должны ожидать, что ваш ребенок найдет лазейку, если вы отклонились от правила. Например, если вы говорите ребенку, что пора ложиться спать, а позже застаете его играющим в постели, можете быть уверены, ребенок лазейку нашел. Вы же не уточнили, что он не может играть. Вы только сказали, что пора спать. Соответственно, следуя правилу ясности, ребенок должен знать заранее, что значит, когда вы говорите ему: «Пора спать».

2.    Введение последствий нарушения правила. Одаренному ребенку, возможно, придется признать, что он нарушил правило, однако он может продолжать спорить по поводу последствий. Он может рассудить, что либо правило было несправедливым, либо несправедливо наказание. В этот момент крайне важно учитывать, что с одаренными детьми вопросы справедливости — не просто повод для дискуссии. Отличительная особенность одаренных детей — обостренное чувство справедливости. Вопросы справедливости в отношениях со взрослыми становятся для ребенка меньшей проблемой, если последствия нарушения правил являются ясными и определенными с самого начала.

3.   Избегание переговоров по поводу последствий после того, как правило нарушено. Некоторые одаренные дети могут спорить настолько виртуозно, что в итоге их родители сдаются и договариваются о новых последствиях нарушения правил. Ведение переговоров после того, как правило нарушено, почти так же плохо, как устранение последствий в целом. Вы и в самом деле можете согласиться с ребенком, но переговоры насчет последствий необходимо вести прежде, чем правила нарушены, а не после. Это означает, что если у ребенка возникли вопросы по поводу правил и их последствий или он не согласен с любым из них, он должен был обсудить их в то время, когда правила устанавливались, а не после того, как они разбиты.

4.   «Ни шагу назад». Этому руководящему правилу необходимо следовать неукоснительно, иначе недолго погрязнуть в дискуссии. Родителям одаренных детей время от времени нужна помощь под давлением способностей их маленького ребенка, чтобы рассудить и представить хороший, логичный аргумент. Не всегда это получается. Как бы ни хотелось ответить на вопросы одаренных детей, зная манипу­лятивные склонности ребенка, не следует вовлекаться в дискуссию.

5.   Усиление последствий, если ребенок продолжает спорить. Дайте ребенку шанс прекратить спор, сделав первое предупреждение. Например, можно поставить условие: если спор не прекратится, ребенок на несколько дней лишится удовлетворения значимых для него потребностей, например, просмотра мультфильмов. Если ребенок продолжает спорить, меры следует усилить — три дня без мультиков. Одаренные дети достаточно умны, чтобы осознавать, что им лучше прекратить споры.

6.   Будьте последовательны и следите за реализацией последствий. Нехорошо, если последствия нарушения правил или привилегии существуют только на словах. Одаренные дети расценят это как слабость и будут использовать ваши слабости в своих целях! В своих спорах они не остановятся, потому что знают: ваши угрозы пустые.

7.   Последствия должны быть разумными и приведенными в исполнение.

Вид одаренности: одаренные дети с перфекцио­низмом и эмоциональной чувствительностью.

Характерные проблемы.

Перфекционизм очень часто провоцирует страх неудачи, который парализует активность одаренного ребенка; ребенок не только не делает, но отказывается даже попробовать, будь то занятия в творческой студии, участие в конкурсах или домашнее задание.

Наблюдательность, воображение и способность видеть дальше очевидного может привести к появлению у одаренного ребенка застенчивости, особенно в новых ситуациях, где он старается быть незаметным, чтобы проанализировать все последствия.

Одаренный ребенок может потребовать детальную информацию, прежде чем ответить на вопросы или предложить помощь, что провоцирует появление у него социальной застенчивости.

Интенсивная чувствительность может послужить причиной появления у одаренного ребенка критиканства и даже гнева, а их детские обиды так просто не прощаются.

Чувствительность и хорошо развитое чувство добра и зла может привести одаренного ребенка к озабоченности по поводу войны, голодающих детей, загрязнения окружающей среды, насилия и других несправедливостей. Если они «загрузились» этими вопросами, одаренные дети могут стать интроверти- рованными, отчужденными и даже страдать от «экзистенциальной депрессии».

Способы решения. Несколько советов родителям, как помочь эмоционально чувствительным детям справиться с сильными эмоциями.

1.   Понять, что стоит за чувствительностью. Есть распространенное мнение, что чувствительные дети просто мелодраматичны и поднимают шум по пустякам. И хотя некоторые из них имеют склонность к драматизации, это не умаляет интенсивности их эмоций. Эти дети обладают так называемой эмоциональной сверхчувствительностью (overexcitability), то есть они на самом деле испытывают эмоции сильнее, чем другие.

2.   Помогите ребенку создать шкалу эмоциональных ответов. Иногда кажется, что эмоционально чувствительные дети на каждый негативный опыт реагируют так, будто произошел конец света. Они не могут помочь себе, потому что слишком сильно переживают, но в их силах научиться использовать эти переживания в качестве полезной перспективы, которая поможет им справиться с их сильными чувствами.

Как создать эмоциональную шкалу ответов.

1)    Возьмите лист бумаги и напишите цифры от 1 до 10 в виде вертикального списка.

2)    Спросите ребенка, как он думает: что самое страшное может произойти. Здесь следует быть осторожными, так как первый полученный ответ может быть относительно небольшой потери типа любимой игрушки. Более правильный ответ был бы «сгорит дом» или что-то в этом роде. Записать ответ следует внизу рядом с номером десять.

3)   Теперь спросите ребенка, как он считает: что было бы самым незначительным, что может случиться. С этим, как правило, легче. В числе ответов может оказаться, например: «ложиться спать на полчаса раньше, чем обычно». Какое бы событие ребенок ни назвал, оно должно быть отрицательным. Иногда дети выбирают что-нибудь нейтральное, то есть то, что их на самом деле не волнует. Запишите названное отрицательное событие рядом с номером один.

4)   Найдите событие, чтобы записать его на месте рядом с пятым номером. Когда первый и десятый номера заполнены, гораздо легче придумать ответ для номера пять. Помогите своему ребенку придумать то, что будет и не самым плохим, и не самым незначимым, а именно посередине между этими крайностями.

5)   Заполните остальные номера в списке. Этот процесс может занять определенное время. Вы и ваш ребенок должны видеть прогрессивные переходы от незначительного к худшему, что может случиться.

Держите шкалу эмоциональных ответов под рукой, чтобы по мере необходимости к ней можно было обратиться. Вы даже можете договориться с ребенком, чтобы он сделал постер со шкалой и прикрепил его над кроватью. Всякий раз, когда одаренный ребенок будет очень расстроен, вы можете попросить его оценить свои переживания по шкале. Конечно, дети могут думать, будто каждое их переживание по значимости достойно десятого места, однако задача взрослого постараться заставить ребенка оценить переживание адекватно, тогда окажется, что всё не так плачевно. Постепенно, научившись с помощью шкалы соизмерять свои переживания, они смогут лучше управлять своими эмоциональными реакциями на различные события в их жизни.

4. Признавайте чувства вашего ребенка. Помните, что чувства вашего ребенка достаточно сильны, и эти чувства ему неподвластны, он не способен их в должной мере контролировать. Избегайте говорить что-то вроде: «Ты просто слишком чувствителен» или «Хватит. Не реагируй». Мало того, что такие комментарии не помогают, они только заставляют ребенка чувствовать себя еще хуже и даже приводят к тому, что ребенку кажется, что с ним что-то случилось. Особенно тяжело приходится в этом смысле высокочувствительным мальчикам, поскольку их чувства и переживания не соответствуют нормам общества.

Если неадекватная самооценка и личностные особенности одаренного ребенка подрывают качество его творческой активности как бы изнутри, то не менее разрушительным действием обладает и сама деятельность, а точнее — те громадные задачи, которые ставятся перед одаренным ребенком и которые в итоге приводят к истощению его творческого потенциала.

Кризис истощения потенциала

В психологии прочно закрепилось понятие синдрома «эмоционального выгорания». Он проявляется в недовольстве собой, сопряженном с чувством вины, и тревожными состояниями; пессимистическая настроенность и депрессия часто проявляются вовне в виде агрессивных тенденций типа гнева и раздражительности по отношению к людям и себе. Применение этого термина к одаренным детям не вполне корректно. Говоря о них, правильнее было бы употреблять понятие «астения переутомления».

«Астения переутомления» — крайне распространенное явление в среде одаренных детей и талантливых взрослых. От одаренных многого ждут и многое требуют. Одаренный ребенок всем должен: он должен быть лучшим учеником в классе; он — победитель на конкурсах; за честь учебного учреждения кто постоит, если не он... и родителей он не имеет морального права огорчать. А.П. Суходимцева отмечает: «Такие методы развития детской одаренности, как олимпиады, фестивали, турниры, нацеливают внимание педагога на выстраивание своей работы с одаренным ребенком, ориентируясь на определенный результат: победа любой ценой. <.> Подавляющее большинство педагогов свидетельствуют о большой загруженности и усталости одаренных детей, участвующих в конкурсных мероприятиях. Кроме того, ожидание высоких результатов от одаренного ребенка со стороны родителей ставит его в ситуацию необходимости всеми средствами оправдать эти ожидания и поддержать свою репутацию не только в школе, но и в семье. Следствием этого являются проблемы одаренных детей в поведении, общении, обучении».

Эти следствия крайне разнообразны. Самое безобидное из них — угнетение мотивации достижения. Появляется апатия, ребенок ничего больше не хочет. Куда опаснее следствия другого рода. Из-за них одаренных детей необходимо причислять к группе риска. Это могут быть и различные аддиктивные формы поведения (употребление алкоголя и наркотических средств), и экстремальное поведение, и экзистенциальные кризисы и т. д.

Кризис утраты вдохновения — это одна из форм проявления экзистенциального кризиса одаренного человека. Другой его формой, тесно связанной с первой, может служить «синдром Мартина Идена». Очень часто случается так, что по достижении какой-нибудь крупной цели у талантливого человека развивается экзистенциальный вакуум — полная утрата смысла жизни, которая, как правило, идет рука об руку с чувством превосходства и катастрофическим разочарованием в людях (ибо логика такая: никто не может быть достоин меня), а в конечном итоге, и саморазруши­тельное поведение.

Психологический феномен «звездной болезни»

К числу крайне опасных психологических кризисов, избежать которых, к сожалению, удается далеко не каждому одаренному ребенку, относится кризис, получивший в быту очень точное название — «звездная болезнь». Иногда его еще называют: «бред величия», «бацилла тщеславия», «болезнь достижения», «головокружение от успехов».

По определению, «звездная болезнь» — это психологическая деформация личности, которая является следствием достижений, сопровождается аберрацией сознания, проявляется в социальной дезадаптации и ведет к профессиональной непригодности в силу стагнации, фрустрации и деградации потенциала.

Две прямые закономерности отражают связь «звездочки» с достижениями. 1) То, насколько легко / тяжело человеку дались достижения, определяет степень вероятности появления «звездной болезни». Яркий пример этой зависимости — образ старухи из мудрой сказки А.С. Пушкина о рыбаке и золотой рыбке. 2) Вероятность появления «звездочки» также зависит от разницы (степени отклонения / расхождения) между новым образом жизни, сложившимся вследствие достижений, и старым, или — что то же — от размера (объема) комфортной зоны. Недаром бытует русская народная пословица «Из грязи в князи». В практике часто приходится сталкиваться с третьей очевидной закономерностью, что не существует прямой зависимости между силой «звездочки» и достижением. Уровень достижения сам по себе может быть абсолютно ничтожным: победа в матче, первая публикация, удачно сыгранная первая роль и т. п. Реакция же несоизмерима.

К себе отношение отныне сверхзначимое. В «звездном» самосознании зарождаются наряду с нарцис­сизмом чувства величия, высокомерия и стойкого превосходства над другими. Категоричность в адрес других по содержанию предсказуема: человек — по контрасту с собой — умаляет их личность, значимость и достоинства. Другие рассматриваются как неров­ня, если не соответствует статус, и потребительски: можно использовать их (и как) или нет. Кантовскому категорическому императиву — относись к другому не только как к средству, но всегда и как к цели — здесь не место. Ракурс восприятия людей один: готовы ли они удовлетворять потребности и непомерно разросшееся тщеславие. Заболевший «звездочкой» стал заложником того самого чувства, подмеченного А. Маслоу, чувства, что он, заболевший, центр вселенной, а все остальные — его слуги, в обязанности коих вчиняется поклонение и его восхваление.

В отношении к целям наиболее полно раскрывается отношение к действительности в целом. Для изломанного сознания задачи и цели больше не представляют трудности. Шапкозакидательское настроение внушает, что с ними можно разделаться «в два счета». Человек, таким образом, не способен ясно, адекватно соотнести, с одной стороны, свои возможности, с другой — уровень трудности поставленных задач. Отсюда берет свое начало еще одно феноменологическое новообразование — катастрофический рост уровня притязаний.

 

Как ни печально, «звездная болезнь» неизбежно приводит к стагнации творческого потенциала, его фрустрации и деградации, результатом чего является дисгармоничная профессионально-творческая деятельность вплоть до профессиональной непригодности.

Надо признать, что до сих пор не разработано стройной системы профилактики и преодоления «звездной болезни». Тем не менее, можно рекомендовать несколько действенных практических приемов-примеров.

Трехкратный чемпион по футболу в Европе Й. Кру­ифф боролся с проявлением звездной болезни по- своему: все свои медали, кубки и призы прятал в темную, маленькую комнатку, в которую старался заглядывать как можно реже.

Не хуже придумали актеры и супруги Тим Роббинс и Сьюзен Сэрэндон. Их «Оскар» и «Пальмовая ветвь» ненужным хламом хранятся в ванной.

Конькобежец Кеес Феркерк, всегда боявшийся праздничной реакции после удачного первого дня соревнований, для борьбы с ней придумал такое практическое средство: сразу после программы первого дня он в медленном темпе делал по 20 кругов, во-первых, успокаивая себя, а во-вторых, ожидая ухода со стадиона своих болельщиков и избегая таким образом их поздравлений.

«В мире бокса, — говорит Рой Джонс-младший, абсолютный чемпион мира в полутяжелом весе среди боксеров-профессионалов, — большинство парней думают, что нет никого лучше их, причем не только на ринге. Но мне не нужна горделивость в жизни, мне вполне достаточно гордости в боксе». И чтобы не быть заносчивым, Рой нашел себе противоядие — помимо бокса он играет еще и в баскетбол, где его успехи скромнее, но это-то и «заземляет».

Старый проверенный способ — за удачи разумно ругать. Если завтра боксеру заслуженного тренера СССР по боксу Николая Николаевича Ли предстоял новый бой, он начинал его критиковать еще на ринге, после того как ему поднимут руку в знак победы.

С. Образцов вспоминал по этому поводу: «Однажды Ксения Ивановна Котлубай (наставница Образцо­ва) присутствовала на концерте, в котором я выступал. После концерта она почти ничего не сказала мне о самом выступлении, но неожиданно спросила, зачем я, выходя на поклоны, выправляю манжеты из рукавов. Голос у Ксении Ивановны был сухой, глаза потемнели, и мне стало стыдно. Тут я уже мог определить причину стыда. Ксения Ивановна была права. Манжеты мне нисколько не мешали, и выправлял я их, чтобы казаться естественным. Я кокетничал естественностью. «Смотрите, какой я простой и милый человек! Как я мягко улыбаюсь, как просто и скромно веду себя, выходя на аплодисменты! Видите, даже поправляю манжеты!..»

Еще один способ, распространенный в спорте, бизнесе и творческом развитии, — компенсация. Известный магнат и предприниматель Джон Максвелл писал: «Либо человек сначала платит, а потом делает ход, либо сначала делает ход, а платит после». Специалисты по психологии карьеры считают, что в наставника, обеспечивающего творческое развитие, надо вкладывать не менее 30% дохода от профессиональной деятельности. А если наставник участвует в разработке того или иного коммерческого проекта, то не менее 50%. Никто не будет работать бесконечно без компенсации за свой труд.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одаренность подобна шаровой молнии.

Обе они феноменальны. Обе яркие и обжигающие. Обе по существу динамичны: способны исчезнуть столь же внезапно, как появились, а в худшем случае, если вовремя не предпринять меры, — погубить того, кто с ними имел дело.

Теорий их происхождения много, и всё же обе они загадка, которая требует деликатного и бережного отношения.

Лучший метод познания одаренности — путь творческого развития. Он не самый простой. Его форсировано не осилишь. Но к нему — рано или поздно — приходит любой, для кого одаренность и творчество не бездушный объект исследования, а образ жизни.

Ибо в движении творческих способностей, извилистом и неспокойном, оголяются все противоречия, так или иначе связанные с творчеством. В конечном итоге, они, словно запахи на деревенской дороге, переплетаются и сводятся воедино в психологию творческой личности, где их уже сложно аналитически взять и отделить друг от друга, зато итог их развития и взаимодействия — талант, который «на вес золота».

Литература

  1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1998. — 544 с.
  2. Белянкин Е.О. Как стать талантливым. — М.: Панорама, 1999. — 496 с.
  3. Бине А. Измерение умственных способностей. — СПб: Союз, 1999. — 432 с.
  4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002. — 320 с.
  5. Вайсбах К., Дакс У. Эмоциональный интеллект. — М.: Лик Пресс, 1998. — 160 с.
  6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.
  7. Дацык А.А. Исследование тенденций креативной экономики в России и за рубежом.
  8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб: Питер, 2000. — 368 с.
  9. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М.: Совершенство, 1997. — 208 с.
  10. Комаров Р.В. Готовность к самораскрытию как психологическое условие развития креативности учащихся в системе дополнительного образования: Автореф. дисс.… канд. психол. наук. — М., 2006.
  11. Комаров Р.В. Психологические аспекты одаренности учащихся: специфика, преграды успешности, инновационный инструментарий // Системная психология и социология. — 2014. — №3 (11). — С. 62–70.
  12. Комаров Р.В. Роль системы дополнительного образования в развитии одаренности учащихся // Системная психология и социология. — 2013. — №8 (II). — С. 79–88.
  13. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья первая) // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22. — №5. — С. 57–68.
  14. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: ИПП, Воронеж: МОДЭК, 1997. — 448 с.
  15. Маркелов К.В. Карьера журналиста: к вершинам профессии. Психологические особенности развития профессиональной мотивации и творческих способностей журналиста. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1999. — 137 с.
  16. Маслоу А.Мотивация и личность. — СПб: Питер, 2003. — 352 с.
  17. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. — 720 с.
  18. Мелик_Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. — М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. — 144 с.
  19. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, МПСИ, 1998. — 200 с.
  20. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.
  21. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. — 376 с.
  22. Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции (Москва, 28–30 марта 2001 г.) / Общ. ред. В.И. Панова. — М.: ПИ РАО, МГППИ, 2001. — 240 с.
  23. Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997. — 416 с.
  24. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. — СПб: Питер, 2003. — 204 с.
  25. Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965. — 532 с.
  26. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: ИЦ «Академия», 1996. — 416 с.
  27. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. — М.: ПЕР СЭ, 2000. — 80 с.
  28. Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. — М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2002. — 120 с.
  29. Работа с одаренными учащимися: опыт сотрудничества Института психологии, социологии и социальных отношений ГОУ ВПО МГПУ и окружного сетевого сообщества педагогов САО «Виртуальная мастерская». — МО: Онтопринт, 2011. — 274 с.
  30. Рабочая концепция одаренности. — М., 2003. — 90 с.
  31. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. — С. 200–210.
  32. Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). — М.: Изд-во МГПУ, 1999. — С. 72.
  33. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. — С. 262–273.
  34. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. — СПб: Дидактика Плюс, 2002.
  35. Уитмор Дж. Coaching — новый стиль менеджмента и управления персоналом: Практическое пособие. — М.: Финансы и статистика, 2001. — 160 с.
  36. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. — М.: Классика-XXI, 2007. — 432 с.
  37. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. — СПб: Питер, 2001. — 384с.
  38. Фрейд З. О психоанализе. Пять лекций // Хрестоматия по истории психологии. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — С. 148–184.
  39. Фрейд З. Очерки по психологии сексуальности. — Мн.: Попурри, 1998. — 480 с.
  40. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб: Питер, 2002. — 272 с.
  41. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.
  42. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма). Пособие для школьных психологов. — М.: ИНТОР, 1995. — 48 с.
  43. Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. — СПб: Союз, 1997. — 128 с.
  44. Barron F. Creative person and creative process. — N.Y.: Holt, Rhinehart&Winston, 1969.
  45. Gough H. G. A creative personality scale for the Adjective Check List // J. Pers. Soc. Psychol. — 1979. — V. 37. — №8. — P. 1398–1405.
  46. Guilford J. P. The nature of human intelligence. — N.Y.: McGraw-Hill, 1967.
  47. Kabanoff B., Rossiter J. R. Recent developments in applied creativity // International Review of Industrial and Organizational Psychology. — 1994. — V. 9. — P. 283–324.
  48. Silverman L. K. Career Counseling for the Gifted // Patterns of influence on Gifted Learners: the Home, the Self, the School. — USA, 1989.
  49. Torrance E. P. Education and the creative potential. — Minneapolis: The University of Minnesota Press, 1967.

Информация об авторах

Комаров Роман Владимирович, кандидат психологических наук, доцент, ученый секретарь, ГАОУ ВО МГПУ, Москва, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 1350
В прошлом месяце: 22
В текущем месяце: 29

Скачиваний

Всего: 923
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 9