I. Конформизм: аргументация III. Некоторые соображения в пользу изучения данного явления к природе конформизма

1. Именно то, что конформизм стал предметом изучения и обсуждения во всей мировой психологии, социальной психологии и социологии. Мы должны выбрать свою точку зрения; понять это явление, исходя из наших теоретических позиций и на основе полученных нами данных о природе этого явления и его функции в развитии и воспитании ребенка.
2. Необходимость изучения этого явления диктуется также и его значительностью:
   • широта распространения;
   • показатель устойчивости личности, т. е. степени глубины усвоения, принципиальности человека и пр.;
   • конформизм глубоко и интимно связан с другими качествами личности человека (другими его чертами — исследование Кречфилда в Америке).
3. Несомненна и его функция в формировании личности, т. е. в воспитании (внушаемость как путь непосредственного, часто даже неосознанного накопления социального опыта).
   1. Возможность общественного воспитания (Олпорт). Это вне сомнения, поэтому для нас это проблема условий общественного воспитания, при котором не создаются отрицательные черты личности!
   2. Проблема — единство требований (в семье, в школе; в каком возрасте? Вспомним спор с Бронфенбреннером о единстве требований родителей, а также о том, какое значение для психического развития ребенка — его самосознания, самостоятельности, устойчивости и пр. — имеет переход в среднюю школу).
   3. Роль идентификации и подражания (см. работу Бандуры и др.).
4. Загадочность, неясность самого явления. Здесь самое главное изучить его психологическую природу и в соответствии с полученными данными выделить различные виды конформизма, их различное отношение к личности и их различную функцию.

II. Проблема конформизма

1. Природа (внушаемость, виды внушаемости, природа внушаемости; мотивы лицемерия и природа лицемерия).
2. Виды.
3. Функция в развитии.
4. Функция в воспитании.
5. Конформизм как этап в развитии и воспитании.
6. Мотивы и природа «нонконформизма», т. е. устойчивости поведения и суждений (проблема упрямства, негативизма, хиппи, битничества в отличие от моральной и личностной зрелости, принципиальности и пр.).

Из уже приведенных исследований, как у нас, так и за рубежом, несомненна неоднородность конформного поведения, как со стороны его мотивов, так и со стороны других психологических процессов, составляющих его основу. Уже сейчас можно выделить конформное поведение как результат неосознаваемого самим субъектом внушения, исходящего от отдельного лица или группы, и как сознательного приспособления своего поведения к нормам группы или требованиям отдельного лица. Можно также выделить конформное поведение, имеющее случайный ситуативный характер, и конформность как устойчивую черту личности. В последнем случае она обязательно должна быть связана с комплексом (может быть, даже со структурой) других черт личности субъекта.

Однако это лишь самое первое и самое поверхностное расчленение того реального явления, которое стало сейчас обозначаться термином «конформизм». Каждый из выделяемых видов конформизма сам должен быть понят и изучен со стороны своей психологической природы, также, по-видимому, крайне неоднородной.

1. Внушаемость. Прежде всего надо понять, что такое внушаемость, отграничить внушаемость от других форм «принятия» или подверженности воздействиям. Например, от «убеждаемости», от сознательного принятия чужого мнения под влиянием веры в авторитет группы или отдельного лица; от воздействия средствами художественного слова, от заражения чувством, от подражания, от механизма идентификации, влияния идеала, идеи и пр.

Кроме того, надо понять, существует ли биологически обусловленное свойство внушаемости и врожденные индивидуальные различия в этом отношении. Это, в свою очередь, ставит вопрос о характере связи и причинной зависимости, имеющихся корреляции между внушаемостью и другими психологическими особенностями, например, его интеллектом, активностью, его аффективной сферой и т. д. Может быть, внушаемость есть результат некритичности, а некритичность есть результат сниженности интеллектуального развития. А может быть, наоборот, внушаемость как результат определенных особенностей нейродинамики субъекта приводит к недоразвитию интеллекта, что, в свою очередь, снижает критичность, повышает эмоциональную впечатлительность и т. д. А может быть, внушаемость воспитуема определенным подходом к ребенку, характером применяемых к нему мер воздействия и т. д. и т. п.

Точно так же должен быть поставлен вопрос о других характеристиках данного явления: обязательно ли внушаемость есть результат неосознанного процесса? В какой мере оно лишено активного начала со стороны самого субъекта, хотя бы с точки зрения наличия или отсутствия у него соответствующих потребностей — сознательных или неосознанных стремлений и мотивов? Ведь мы хорошо знаем, что люди часто хотят поверить, хотят «принять», так как это для них жизненно важно, но думают, что это их самостоятельная, «бескорыстная» позиция и т. д.

В зависимости от того как мы будем понимать психологическую сущность внушения и внушаемости, мы будем судить о функции данного явления в формировании личности и его месте в системе других мер педагогического воздействия. В самом деле: если есть внушаемость, есть неосознанный, пассивный процесс, возникающий, в отличие от «убеждаемости», лишь на фоне некритического отношения ребенка к внушающему воздействию, то в таком случае этот метод если и применим в педагогике, то лишь в крайне ограниченной степени, может быть, лишь в качестве начального организующего момента, снимаемого нацело дальнейшим воспитанием. Но если под внушением понимать и эмоциональную заражаемость, и идентификацию, и императивность воздействия определенных традиций, обусловливающие непосредственное и часто неосознанное накопление нравственного и вообще социального опыта, то так понимаемое внушение, особенно на первых возрастных этапах воспитания, должно, как мне кажется, иметь достаточно широкое распространение.

2. Сознательное приспособление своего поведения к поведению или требованиям группы (или отдельного лица, или общества в целом) также многообразно по своей внутренней психологической природе, также должно быть глубоко проанализировано и глубоко изучено. Ибо одно дело, когда субъект, пришедший в группу, уже владеющую теми или иными навыками и умениями (например, профессиональными), начинает сознательно приспосабливать свои действия к действиям других людей с целью овладеть более совершенными способами поведения. И совсем другое дело, когда субъект приспосабливается к моральным требованиями группы, руководствуясь исключительно чувством страха или личной выгоды.

Нечего и говорить, что и здесь, при этом виде конформности поведения, оценка его функции в развитии и воспитании ребенка будет зависеть от тех более тонких градаций его природы, которые будут иметь место в том или ином конкретном случае.

IV. При изучении явлений конформности поведения необходимо брать его в развитии

Здесь два аспекта:

1. Особенности конформного поведения по возрастам: какой вид превалирует, какой характер носит каждый его вид, степень распространенности, интенсивности выражения, устойчивости и т. д.
2. Развитие одного и того же явления. Во что может вылиться или выливается тот или иной вид конформности. Какие условия и воздействия направляют его развитие; какие психологические метаморфозы он претерпевает в своем развитии.

V. Соображение к изучению (методике) конформного поведения

Конформное поведение есть именно поведение: изменение ранее принятого поведения (мнения, суждения, поступка) вслед за поведением большинства (группы, общества); приспособление своего поведения к общепринятому.

Для того чтобы изучить это явление, надо выяснить его психологические причины:

1. носит ли это поведение случайный характер или оно является типичным для данного субъекта;
2. в случаях типичного поведения надо выяснить, какое функциональное психологическое образование определяет это поведение (именно функциональное психологическое образование).
3. уже установлены две разные системы конформного поведения:
   1. сознательное внешнее приспособление без действительного изменения собственного первоначального отношения, т. е. при внутреннем сохранении первоначального поведения (мнения, суждения, отношения и пр.);
   2. действительное изменение первоначального поведения.
4. методическое расчленение того и иного конформного поведения может быть достигнуто:
   1. путем дачи двойственных суждений; иначе говоря, группа говорит единодушно возможное, но не обязательное суждение: если человек меняет одно возможное на другое, это действительный конформизм;
   2. группа высказывает абсурдное суждение — изменение в этих условиях — целесообразный конформизм.

VI. Устойчивость личности и проблема конформизма

1. Опыты А. Лаврененко уже сейчас убедительно показывают, что широко известная первоначальная моральная устойчивость детей (I—IV кл.), которая с возрастом как бы утрачивается (см. данные зарубежных исследований и наши данные в исследованиях «отношения школьников к учению и школе», а также широко наблюдаемые жизненные педагогические факты), является результатом: а) некритического усвоения (точнее, принятия) морали взрослых (главным образом учителя), которое должно пройти свой путь развития в сознании и поведении детей, чтобы превратиться в подлинное усвоение и в устойчивость, основанную на глубоком убеждении и принципиальности; б) путь этот, по-видимому, может быть пройден лишь в том случае, если дети будут сталкиваться с противоречивыми моральными мнениями и убеждениями, в борьбе за свою точку зрения, ее критического анализа и осмысления; в) реально этот путь лежит через создание общественного мнения коллектива, который часто (и это естественно) складывается под влиянием не только учителя, но и на основе коллективного опыта, в целом ряде случаев толкающего детей к выработке своих, не совпадающих с прививаемыми, норм поведения. Трудности учения, дисциплинированного поведения заставляют детей искать «обходные нормы»; наказание товарищей и сочувствие им — ведут к моральным требованиям круговой поруки, покрыванию товарищей и т. д. Поэтому первоначальная моральная устойчивость в средних классах начинает колебаться, возникает неуверенность, поиск истины и пр. Наконец, в старших классах мы можем видеть крайнюю конформность (сдвигаемость) поведения при его значительной внутренней устойчивости.
2. Конформность — всегда приспособление. Однако важно приспособление к чему: к требованиям группы, ради которых человек изменяет своим верованиям и убеждениям, или к требованиям господствующей точки зрения (т. е. приспособление к широкому общественному мнению). Это важно различать, так как конформист по своим взглядам может быть очень устойчив в отношении давления группы (убежденный монархист, фашист, марксист, если его убеждения были плодом веры, а не критического усвоения). В опытах ученики I—III классов проявили конформность своих суждений при их устойчивости к давлению группы, IV—VI классов — характеризуются расшатыванием конформных суждений и старшие классы — выработкой собственных мнений при сохранении целесообразного конформизма — негативизм.
3. Негативизм и упрямство, в отличие от настойчивости, характеризуются наличием принципиально качественно иных мотивов. В первом и втором случаях мотив — противостоять и настоять на своем (противопоставление, самоутверждение, т. е. мотивы «Я»). В настойчивости — мотив — добиться объективного результата.
4. Может быть, в основе конформизма лежит не осознаваемое самим субъектом врожденное (инстинктивное — см. Эфроимсон) стремление к общности с другими людьми, к единству с ними. В одном случае к единству с микросредой, в другом — с макросредой.

Недаром нравственные убеждения и верования всегда апеллируют к интересам народа, нации, государства и т. д.