Прямое включение из кабинета школьного психолога

788

Общая информация

Рубрика издания: Эссе

Тип материала: эссе

DOI: https://doi.org/10.17759/cpp.2015230312

Для цитаты: Николаевская И.А. Прямое включение из кабинета школьного психолога // Консультативная психология и психотерапия. 2015. Том 23. № 3. С. 153–157. DOI: 10.17759/cpp.2015230312

Полный текст

И.А. НИКОЛАЕВСКАЯ

В школе №1021 я официально работаю только полгода, на самом деле мы близко знакомы уже несколько лет, благодаря тому, что школа является базой практики моего университета. Когда я пришла на собеседование, мне стало слегка жутко от тех обязанностей, которые возлагались на меня: «обеспечить гармоничное развитие детей в процессе обучения», но как это сделать?! Я размышляла о своей профессии и психологии в целом. Психология как наука стоит на перепутье естественнонаучных, гуманитарных и математических наук, она будто балансирует, стараясь включить в себя все научные сферы, чтобы смотреть на реальность как можно шире. Так и педагог-психолог в школе балансирует между родителями, детьми и педагогами, пытаясь дать обратную связь всем желающим. Удастся ли мне удержать этот баланс?

Сегодня я бы хотела поделиться опытом, который успела приобрести в работе по преодолению трудностей силами рефлексивно-деятельностного подхода. Попробую привести хронологию событий из одного рабочего дня педагога-психолога.

8:00 утра. Это время начала первого урока, сегодня четверг, а это значит — урок химии у 9-Б класса. Почему я участвую в проведении уроков? Когда я устроилась работать в школу, самой важной проблемой для всех педагогов был «сложный» 9-Б класс: с ребятами невозможно наладить контакт, невозможно поддерживать дисциплину и идти по программе. Мы начали разбираться, наблюдать, как проходят уроки, и как ведут себя ребята. Картина была такой: дети совершенно не понимают, а главное, не хотят понимать, о чем идет речь на уроке, они кричат, разговаривают, игнорируют учителя. Что же делает учитель? Кричит, безрезультатно пытается привести детей к порядку и заставить их работать по программе. Проблема серьезная, у детей нет никакого замысла работы, замысел есть у учителя, однако, он его не доносит до детей, никто не понимает, что делает другой, и ни о каком контакте речи быть не может.

Мы решили созвать совет учителей, чтобы обсудить ситуацию, провести рефлексию деятельности учителей и попробовать отыскать более продуктивные способы работы. Некоторые откликнулись (например, учитель химии), и мы стали работать, анализируя проведенные уроки. Мы разбирали один урок в течение трех часов, и было ощущение, что мы не продвинулись ни на миллиметр, и в этот момент учитель произнес прекрасную фразу: «я должна восполнить все их пробелы». Вот он, непродуктивный способ работы, нашли! Осталось лишь обратить на него внимание и модифицировать. Ведь пробелы в знаниях у детей, и ключевой вопрос — как им захотеть восполнить его? Работа пошла в гору, мы придумывали практические задания и опыты, чтобы разжечь в детях интерес, продумали, что каждый урок будет начинаться с разъяснения учителем своего замысла и построением общей деятельности. Уроки стали получаться, дети начали осваивать теорию через интересные практические задания, учитель с удовольствием оказывал помощь всем желающим, а так как на первых порах желающих было много, я тоже участвовала в проведении уроков.

Итак, сегодня дети пожаловались, что не помнят ничего с прошлого года, когда у них был другой учитель химии. Вот он замысел учеников — узнать, что было в прошлом году, разобраться. Как поступит учитель? Ведь это шаг в сторону от программы. Сейчас запрос ребят важнее слепого следования программе, учитель это понимает, момент очень ценный, именно на таких моментах строится субъект-субъектное взаимодействие. Учитель вводит в курс дела — в прошлом году ребята должны были изучать молярную массу и решать задачи такого типа. «Хотим решить!» — говорят некоторые. Работа запущена, учитель пишет уравнение химической реакции на доске, дает исходную массу элемента, ставит условие. На первый взгляд простая задача, но в ней уж очень много подвохов. Дети это видят, становится тяжело. Сейчас возник переломный момент, отличники, которые были больше всего заинтересованы в решении задачи, смогли разобраться и решить, остальной класс — нет. Учитель дает следующую задачу для самостоятельного решения, но класс выпадает из процесса, интерес потерян. Я вмешиваюсь, кричу: «я совершенно не поняла эту ужасную задачу, кто из вас объяснит мне и остальным, которые не поняли?». Дети смеются, двое начинают сумбурно говорить этапы решения и приходят к выводу, что не так уж и хорошо они уловили суть. Этот процесс живой, он происходит здесь и сейчас, все видят, что двое учеников, начав объяснять, так и не смогли продолжить, это зарождает интерес, что же в задаче такое, что даже лучшие не разобрались до конца? Учитель улыбается и начинает рассказывать о решении задачи еще раз, все слушают, пишут, кто-то списывает у соседа, кто-то делает вид, что пытается понять, но сейчас все находятся в одной деятельности, все с разной степенью интереса пытаются решить задачу. Каждый помогает, как может: кто-то диктует формулу, кто-то ищет молярную массу элементов по таблице Менделеева, кто-то считает действия. Этот момент волшебный, большинство детей в классе испытывают искренний интерес, они действительно хотят разобраться в задаче, учитель видит это, и он не может не улыбаться, все стараются изо всех сил, и вот он результат — задача решена! Звенит звонок, учитель благодарит детей за активное участие в уроке, ставит положительные оценки наиболее активным ребятам. На перемене у нас с учителем есть несколько минут обсудить проведенный урок. В целом одни положительные впечатления, но стоит подумать, почему в самом начале дети потеряли интерес к задаче. Ответ прост: потому что решение первой задачи было деятельностью учителя, а не детей, и как бы хорошо они не относились к педагогу, все равно это скучно, быть простыми наблюдателями, а не участвовать. Проговариваем еще раз важные для нас моменты — искренняя вовлеченность в деятельность должна быть двусторонняя, если интерес теряется, деятельность нужно тормозить и возвращаться к моменту потери. Только так сотрудничество сможет сохраниться.

12:05. Полдень. У пятого класса закончились уроки, несколько девочек приходят ко мне в кабинет. Обычно у нас следующий сценарий работы: все желающие приходят и делают уроки, причем желающие из разных классов, начиная с четвертых и заканчивая девятыми.

Вначале я испытывала реальные трудности с этим: как помочь всем, учитывая, что все из разных классов и с разными трудностями. В определенный момент меня осенило. Вспоминая дипломную работу С.А. Позня­ковой о различиях подсказки и помощи, я решила рассказать об этом детям. Какая разница между двумя этими действиями? Что будет полезнее? Что нужно сделать, чтобы оказать именно помощь? Дети сыпали вариантами ответов, и в итоге у нас возникла следующая схема: все стараются работать самостоятельно, и только когда возникает серьезная трудность, ученик обращается за помощью. А мы помогаем ему, задавая вопросы, которые помогут понять, что он делает не так. Достаточно быстро все освоили этот способ работы, и теперь я могла заниматься с кем-то одним или вовсе посвятить себя другим делам, ведь дети помогали друг другу, иногда старшие младшим, иногда наоборот. Постепенно все они выучили сложное и непонятное слово — рефлексия и тренируются друг на друге. Вот такой диалог можно услышать у меня в кабинете (разговор Маши и Сабрины, 4-й класс):

М: Смотри внимательно на условие задачи и поймешь, что у тебя есть все для решения.

С: Не понимаю!

М: Если всего было семь тысяч книг, то как найти одну пятую от них?

С: Надо разделить?

М: Да, а что на что? Подумай, ты же должна точно знать.

С: Семь тысяч на пять, потому что пять частей, а так найдем одну.

Я счастлива оказаться свидетелем этого прекрасного диалога, пусть на первый взгляд он совершенно обычный, но это и есть оказанная помощь в преодолении трудностей!

Итак, дети заходят в кабинет, организуют пространство для работы, я прошу их вести себя тихо, ведь я жду Юру, ученика шестого класса, он тоже придет делать уроки, но тут все не так просто. У Юры практически нет проблем с решением примеров или написанием упражнений, он работает над преодолением трудностей в общении со сверстниками, это для него действительно тяжело. Размышляя, как можно помочь Юре, я пришла к выводу, что мы можем делать те же уроки, но за счет того, что мы находимся у меня в кабинете среди большого количества учеников, возможно, получится преодолеть барьер и начать взаимодействовать с окружающими ребятами. Первое занятие прошло достаточно быстро, он почти не откликался на мои вопросы, а когда обнаружил трудность, не попросил помощи, пока я сама не предложила разобраться. Мы разбирали сложный пример, и понемногу он стал отвечать.

Сегодня урок прошел гораздо плодотворнее. Юра пришел, сам выбрал, куда сесть, рассказал о домашнем задании и попросил ему объяснить несколько пунктов. Периодически другие ребята подходили к нам и просили оказать помощь, Юра нехотя откликался. В рамках такой работы очень удобно действовать, используя технологии рефлексивно-деятельностного подхода, ученик всегда может обратиться за помощью по преодолению учебных трудностей, не озвучивая более серьезной для него проблемы, и через учебную деятельность мы стараемся докопаться до истиной причины, которая зачастую находится в личностной сфере. Это снимает излишнюю тревогу и дает возможность действовать более свободно.

15:00. Последнее занятие.

Некоторое время назад ко мне обратился за помощью девятиклассник. По его словам, он совершенно ничего не понимает в математике. Нашу работу мы начали с таблицы, в которой я попросила его обозначить, что он может сделать самостоятельно, что только с помощью взрослого, а что не может сделать вообще. По общему замыслу мы решили выстраивать наши занятия относительно этой таблицы. Выяснилось, что довольно простые способы решения, которые соответствуют программе 5—6 классов, ему недоступны, и из-за этого страдают все остальные способы из более поздних классов. Вначале работа была медленной, трудоемкой; постоянно возникало ощущение, что выполнить задание невозможно, и лучше все бросить. Из-за неуверенности в собственных силах Саша даже писал карандашом, чтобы стирать неверные ответы. Три или четыре занятия мы полностью посвятили разборам всех элементарных математических действий, расписали алгоритмы работы для каждого задания. С каждым занятием задания все усложнялись, а Саша чувствовал все больше уверенности в себе, появились примеры, решение которых он сразу записывал ручкой, а не карандашом. Теперь работа строилась таким образом: я писала задание, Саша внимательно смотрел на него, искал аналогичный пример в прошлых занятиях и решал по образцу самостоятельно. Мы исписали четверть тетради и, наконец, перешли к решению действительно сложных примеров. Поразительно, как меняется учебная деятельность, когда пробелы, не дававшие ранее решить сложные задания, исчезают. Остались только сосредоточенная работа со способом, поиск ошибок и верные решения. А самое главное, он почти перестал писать карандашом. Значит ли это, что более глубокая проблема, на которой основывалась невозможность освоить математику, заключалась в отсутствии веры в собственные силы? Предполагаю, что так оно и было, благодаря нашему сотрудничеству мы выработали способы решения, и это дало необходимую уверенность в себе. Таким образом, работая в плоскости учебной деятельности, мы вышли на личностный уровень.

Работая в школе, я все больше прихожу к выводу, что рефлексивно­деятельностный подход наиболее гибкий и подходящий для любой из ситуаций. С помощью рефлексии способов деятельности мы всегда приходим к проблеме, которую разрешаем, модифицируя старый способ или создавая новый. Важным моментом для меня является обращение за помощью: это вхождение в субъектную позицию относительно собственной деятельности, рефлексия этой деятельности, ведь без этого не понять, что у тебя есть проблема. Затем все зависит от нашего сотрудничества, правильно выстроенный контакт даст возможность клиенту использовать ресурс, который пока находится на стороне психолога-консультанта, используя этот ресурс, клиент создает продуктивные способы деятельности и приходит к решению проблемы. Благодаря тому, что мы с ребятами находимся в процессе обучения и преодоления учебных трудностей, я использую свою возможность рассказывать и объяснять, как работает рефлексия, что она открывает нам, постепенно дети приходят к осознанию важности этого процесса и учатся помогать друг другу, используя технологии рефлексивно-деятельностного подхода. И это действительно стоит того, чтобы видеть.

Информация об авторах

Николаевская Ирина Андреевна, старший преподаватель кафедры клинической психологии и психотерапии факультета консультативной и клинической психологии, Московский государственный психолого-педагогическкий университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1057-2064, e-mail: nikolaevskayaia@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2264
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 1

Скачиваний

Всего: 788
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0